Praca dyplomowaAnaliza przypadku dziecka dyslektycznegoMagdalena WrzosekSpis treści: Wstęp ........................................ Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń Dysleksja rozwojowa – rys teoretyczny............................ Typy dysleksji........................................ Symptomy dysleksji........................................ Dysleksja a zaburzenia rozwoju emocjonalnego............ Opis i analiza Informacja o uczniu - charakterystyka środowiska rodzinnego........................................ Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna................. Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości szkolnej... Działania terapeutyczne. Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawa............... Jak motywować uczniów z dysleksją?........................ Kierunki pracy terapeutycznej.................................... Współpraca z matką........................................ Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją.................... Zakończenie........................................ dysleksji dotyka coraz większą liczbę dzieci. Jako nauczyciel polonista w gimnazjum, w swojej codziennej pracy stykam się z młodzieżą, która boryka się ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Dzieci z dysleksją, choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopot z czytaniem, nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą głoski podobno brzmiące, a w pisaniu mylą podobnie wyglądające litery. Jednak to wszystko nie wynika z braku wiedzy. Niechęć do czytania to także nie zawsze efekt uczniowskiego lenistwa. U takich dzieci występują trudności w nauce pod postacią dysleksji. Tacy uczniowie wymagają wsparcia i specjalistycznej pomocy. W przypadku dysleksji dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest to również coś z czego się „wyrasta”. Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami w większym lub w mniejszym stopniu, w zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką otrzymują w domu i w szkole. Wszyscy oni napotykają w trakcie nauki na różnego typu trudności w szkolnym Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń Dysleksja rozwojowa- rys teoretyczny. Pierwszą nazwą użytą na określenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu był termin „wrodzona ślepota słowna”. Został on sformułowany przez angielskiego okulistę P. Morgana, który w 1896 roku opisał przypadek chłopca , który nie mógł nauczyć się czytać i pisać , mimo że nie miał wady wzroku. W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata 1896- 1917, od czasu ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji, do wydania monografii J. Hinshelwooda pt. „Wrodzona ślepota słowna”. Twierdzi on, „że uszkodzenie z jednej strony mózgu, najczęściej z lewej, może całkowicie unicestwić wzrokową pamięć wyrazów i sprawić, że jednostka nie widzi wyrazów”1Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej, koncertowano się wówczas na etiologii pochodzenia przyczyn dysleksji. Trzeci okres datuje się od zakończenia drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi przyczynami dysleksji oraz intensywnie rozwijające się systemy terapii Polsce jako pierwsza opisała zjawisko dysleksji Anna Drath w 1959 roku. Uważała ona,że dysleksja rozwojowa to niemożność opanowania umiejętność prawidłowego czytania. Za główne przyczyny błędnego czytania podaje zaburzenia słuchu oraz mowy. Później na kilka lat „zapomniano” o dysleksji, dopiero Halina Spionek zajęła się tym problemem. Stworzyła ona definicję dysleksji. Proponowała zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu wyłącznie te, które spowodowane są deficytami rozwoju percepcyjno -motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak i również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Dopiero dzięki działalności Marty Bogdnowicz w latach 70 – tych problem dysleksji stał się na nowo przedmiotem analiz. Zawdzięczamy jej uporządkowanie pojęciowe w zakresie rozumienia dysleksji. W celu odróżnienia specyficznych trudności o odmiennych symptomach wprowadziła terminy:*dysleksja- trudności w płynnym czytaniu*dysortografia- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni*dysgrafia- trudności w opanowaniu czytelnego pismaZdaniem niektórych badaczy zróżnicowana terminologia dysleksji i różniące się definicje powodują, że za wspólną etykietą dysleksji kryją się całkowicie inne zaburzenia. Do dzisiaj nie ma zgodności, co do definicji dysleksji. Wielu autorów powołuje się na definicję zaproponowaną przez Światową Federację Neurologów w Dallas w roku 1968, określającą dysleksję jako: „niemożność opanowania umiejętności czytania i pisania pomimo; typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji i sprzyjających warunków socjoekonomicznych. Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu konstytucjonalnym”.2Nowa definicja dysleksji sformułowana w 2007 roku przez Europejskie Towarzystwo Dysleksji jest następująca : „Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą wpłynąć na umiejętności planowania i liczenia.”3Dysleksja rozwojowa , jak sam nazwa wskazuje, ma charakter rozwojowy i nie wolno diagnozy wstępnej traktować jako ostatecznej. Konieczne jest podjęcie intensywnej, specjalistycznej pracy terapeutycznej prowadzonej przy ścisłej współpracy z rodzicami i dysleksji rozwojowej nie są do końca znane. Literatura podaje szereg koncepcji próbujących wyjaśnić przyczyny i patomechanizmy zaburzeń dyslektycznych: a) Uwarunkowania genetyczne:zakłada się , że dziecko może odziedziczyć zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, które odpowiadają za prawidłowy rozwój umiejętności czytania i pisania poprzez geny przekazywane z pokolenia na Przyczyny organiczne:nieprawidłowe funkcjonowanie układu nerwowego (uszkodzenie mózgu w okresie prenatalnym, w okresie porodu lub w czasie niedotlenienia w pierwszych latach życia), zmiany te mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia) i są zlokalizowane w okolicach związanych z ośrodkami mowy, czytania i pisania, głównie w lewej Podłoże hormonalne:nadprodukcja testosteronu w czasie prenatalnym może spowodować spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowej, a zatem opóźnienie rozwoju mowy dziecka, a w konsekwencji zaburzenia Opóźnione dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego:wolniejsze tworzenie połączeń synaptycznych i migracji komórek powoduje niedojrzałość struktur mózgowych odpowiedzialnych za czytanie i emocjonalne- psychodysleksja:urazy psychiczne, długotrwały stres, mogą tez powodować trudności w nauce czytania i pisania, nadmierna pobudliwość psychoruchowa może tez powodować niewłaściwe funkcjonowanie funkcji percepcyjno- motorycznych, co utrudnia sprawność czytania i wiele klasyfikacji dysleksji proponowanych przez różnych autorów. Według M. Bogdanowicz i A. Adryjanek najczęściej można wyróżnić następujące typy dysleksji: a) Dysleksja typu wzrokowego:podłożem są zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, percepcji wzrokowo-przestrzennej i pamięci wzrokowej,dominujące są tu objawy – trudności w zapamiętaniu kształtu liter, mylenie liter podobnych pod względem kształtu, lub identycznych lecz inaczej usytuowanych w przestrzeni (p-b-g, l- ł- t, m-n, n-u), błędy w przepisywaniu tekstów, trudności z orientacją na mapie, geometrią, uproszczenie prac plastycznych, problemy z opanowaniem zasad prawidłowej Dysleksja typu słuchowego:podłożem są zaburzenia percepcji słuchowej często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych – zaburzenia słuchu fonemowego/ trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych fonetycznie np. z-s, d-t, w-f / ,powoduje to problemy w dokonywaniu analizy i syntezy sylabowej i głoskowo- fonemowej, dzieci nie potrafią wyodrębnić poszczególnych głosek i sylab w wyrazach ani ich zsyntetyzować, zróżnicować wyrazów różniących się np. jedną głoską / data- tata, tom- dom, waza- faza/,najczęściej występujące objawy – opuszczanie, podwajanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab, pisanie bezsensownych wyrazów,przepisywanie raczej poprawne, trudności w nauce języków obcych, zapamiętywaniu wierszy, tabliczki mnożenia, sekwencji bodźców słuchowych np. numerów telefonów, dni tygodnia, miesięcy itp., zaburzenia językowe-agramatyzmy w wypowiedziach, źle stosowane przyimki i Dysleksja integracyjna:rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych jest prawidłowy, zaburzony jest jednak proces integrowania napływających bodźców,objawy analogiczne do poprzednio przedstawionychd) Dysleksja mieszana:zaburzone są zarówno funkcje wzrokowe jak słuchowe najczęściej w różnym zakresie,występuje wiele objawów wymienionych w poprzednich typach dysleksji w zależności od istniejących zaburzeń funkcji percepcyjnychWcześniej E. Boder (1973) wyodrębniała wśród dyslektyków następujące grupy: a) Dysejdetycy -charakteryzujący się trudnościami w percepcji wyrazu, oznacza to, że „obraz' nie jest dla nich Dysfonetycy_-wykazuja zaburzenia analizy i syntezy wyrazu, co powoduje wykonanie zapisu fonetycznego z błędami ortograficznymi. Czytanie przebiega na zasadzie wzrokowego poznawania wyrazu lub zmiany wyrazu czytanego na podobnie brzmiący, słowa czytane w izolacji są na ogół Grupa mieszana – występują objawy z ww Ellis (1984) prowadziła badania w których za kryterium różniące dyslektyków przyjęła rodzaje popełnianych błędów. Wyodrębniła ona następujące typy dysleksji: a) Dysleksja głęboka - charakteryzuje ją mała zdolność rozpoznawania wyrazów (zarówno całościowo, jak i w sposób analityczno- syntetyczny). Powoduje to, że nowe słowa oraz abstrakcyjne wyrażenia są niemożliwe do odczytania, a uczeń czyta tylko niezbyt złożone wyrazy o konkretnym Dysleksja powierzchniowa – charakteryzują ja błędy w zapisie (zapis fonetyczny), czytanie wyraźnie opóźnione w stosunku do Dysleksja fonologiczna – czytanie jest tutaj oparte na wzrokowym rozpoznawaniu wyrazów, a trudności dotyczą wyrazów mało znanych i Dysleksja „litera po literze”- występuje rzadko, wiąże się z koniecznością głosowania, powtarzania izolowanych głosek przed identyfikacją wyrazu. Dzieci z takimi trudnościami nie zapamiętują wyglądu wyrazu, za każdym razem głoskują na nowo, nawet wówczas, gdy wyraz występuje kilka razy w Hiperleksja – dotyczy takiego rodzaju trudności w czytaniu, w którym pomimo prawidłowego czytania wyrazu i właściwego tempa tego procesu nie dochodzi do rozumienia treści typologii dysleksji, oparty na charakterystyce funkcji półkul mózgowych, proponuje D. J. Bakker. Wskazuje on na różnorodność funkcji pełnionych w procesie czytania i pisania przez lewą i prawą półkulę mózgową, co stanowi podstawę wyodrębnienia dysleksji typu L i na poziomie początkowym wiąże się z rozpoznawaniem kształtu, położeniem przestrzennym elementów liter, obrazem wyrazu. Za te funkcje, wg Bakkera, odpowiedzialna jest prawa półkula. Wraz z automatyzacją procesu, szybszą syntezą wyrazów i zdań, zwiększa się udział lewej półkuli. W zależności , która półkula mózgowa dominuje wyróżnia on:Dysleksja typu P (perceptual)- wywołaną niedostateczną aktywizacją lewej półkuli- językowej(czyta prawa półkula)- uczeń czyta wolno, zacina się , nie rozumie sensu czytanego tekstu, posługuje się percepcyjnymi strategiami czytania, typowymi dla początkowej fazy nauki czytania (głoskowanie, sylabizowanie), nie może osiągnąć etapu czytania typu L(linguistic) – uczeń zbyt szybko przechodzi do czytania strategiami lingwistycznymi, typowymi dla zaawansowanego etapu czytania, czyta lewa półkula, uczeń czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu zrozumienie ze względu na charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu, czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów , rozróżnia się:dysleksję właściwą (trudności w opanowaniu sprawności czytania)dysortografię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni ortograficznej) dysgrafię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni szczególnie pod względem graficznym, pismo zniekształcone, często nieczytelne),dyskalkulię (specyficzne trudności w opanowaniu matematyki)Termin dysleksja utworzony został z greckiego morfemu dys-, który oznacza brak czegoś, trudności, niemożność i słowa lexicos – odnoszącego się do typu dyslektycznego mogą występować oddzielnie lub łączyć się. trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów trudności w czytaniu i pisaniu oraz warunkujących je funkcji poznawczych. Symptomy dysleksji można obserwować w: czytaniu, pisaniu, zachowaniu. Wieloletnia obserwacja kliniczna pozwala zauważyć, że istnieje zmienność symptomów dysleksji. Inne są we wczesnej edukacji, w szkole podstawowej, w gimnazjum i szkole ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym można odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie poniemowlęcym. Aby jednak dostrzec owe symptomy, należy je znać. Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Należy zatem bacznie obserwować rozwój dzieci urodzonych przedwcześnie, z niską wagą urodzeniową , w złym stanie fizycznym (poniżej 6 punktów w skali Apgar). Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których trudności, takie jak:dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność, już pojawiły się. Ryzyko dysleksji jest zatem prawdopodobne u osób:obciążonych genetycznie,pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,u których można zaobserwować dysharmonię w rozwoju psychomotorycznym, Według Marty Bogdanowicz symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwoju niemowlęcy i poniemowlęcy:opóźniony rozwój ruchowy (dzieci słabo lub w ogóle nie raczkują, późno zaczynają chodzić, mają trudności z utrzymaniem równowagi)opóźniony rozwój motoryki rąk (dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze, mało sprawne w zabawach manipulacyjnych, nie próbują same rysować)opóźniony rozwój mowy (późno wypowiadają pierwsze słowa, mają problemy z układaniem zdań)Wiek przedszkolny 3-5 latniska sprawność ruchowa (dziecko słabo biega, nie utrzymuje równowagi, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych),słaba sprawność ruchowa rąk (trudność w zapinaniu guzików, sznurowaniu butów),opóźniony rozwój mowysłaba koordynacja wzrokowo – ruchowa (niechęć do rysowania, trudności z budowaniem z klocków),opóźniony rozwój lateralizacji (brak przejawów preferencji jednej ręki)Klasa 0 – wiek 6-7 latTrudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się w szkole, podczas gdy dziecko w okresie przedszkolnym można zauważyć:opóźniony rozwój mowy,wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne),mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw ruchowych, samoobsługi, rysowania i pisania,trudności z różnicowaniem głosek podobnych fonetycznie, z wydzieleniem sylab, głosek ze słów i ich syntezowaniem,trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów graficznych,trudności w układaniu obrazków i elementów wg wzoru (układanki),zbyt długo utrzymująca się oburęczność (brak lateralizacji),opóźnienie orientacji w schemacie ciała,trudności w czytaniu pomimo dobrej inteligencji i braku zaniedbania pedagogicznego,trudności z opanowaniem poprawnej pisowni: pismo zwierciadlane, mylenie liter podobnych pod względem kształtu,trudność w odróżnieniu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab,trudności w zapamiętywaniu więcej niż jednego polecenia,trudności w orientacji w czasie (określanie pory roku, dnia)Wiek szkolny ( klasa I – III )mała sprawność ruchowa całego ciała (dziecko ma trudności z jazdą na hulajnodze, rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach),obniżona sprawność ruchowa rąk (dziecko nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych),zaburzona koordynacja wzrokowo- ruchowa (dziecko ma trudności z rzucaniem do celu, chwytaniem, nie lubi rysować, ponieważ mu to nie wychodzi),trudności z wyróżnianiem elementów z całości, wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, nie odróżnia kształtów podobnych np. liter m-n, b-d,wadliwa wymowa,trudności z czytaniem i pisaniem,zaburzona orientacja w schemacie ciała (nie odróżnia strony prawej i lewej),trudności z zapamiętywaniem nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia)Wiek starszy, powyżej klasy IV i szkoła średniastopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudności w czytaniu,ograniczanie się trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma,uogólnienie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania,trudności w nauce języków obcych,mylenie kierunków w przestrzeni, miejsca i czasu,5Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, dłużej utrzymują się trudności z poprawną pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poddany treningowi i ćwiczeniom, pogarsza się. Ta sytuacja ma miejsce, gdy nie było właściwej pomocy terapeutycznej. Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swe trudności w klasach starszych, ponieważ musi on uczyć się wielu przedmiotów za pomocą czytania i pisania. Ma znacznie więcej tekstów do czytania. Okres dorastania sprawia też nowe problemy:zwiększenie nadpobudliwości, męczliwości, kłopoty z objawów dysleksji rozwojowej na poszczególnych etapach rozwoju i edukacji, wskazuje, że zmieniają się one, gdy porównamy trudności w uczeniu się czytania i pisania. Można zauważyć wraz z wiekiem narastanie początkowym etapie nauki, dziecko może maskować swoje trudności ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać. Dobre wypowiedzi ustne mogą też odwracać uwagę nauczyciela. Często zdarza się , że dysleksję odkrywa się dopiero pod konie szkoły podstawowej. Działania profilaktyczne należy więc rozpocząć jak najwcześniej, jeszcze przed rozpoczęciem nauki czytania. Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową, spostrzeganiem słuchowym, motoryką, lateralizacją, można je traktować jako dziecko „ryzyka dysleksji”. Jeśli takiemu dziecku zapewnimy jak najwcześniej opiekę logopedyczną i pedagogiczną ukierunkowaną na stymulowanie rozwoju nieprawidłowych funkcji, można zmniejszyć w przyszłości nasilenie trudności Dysleksja a zaburzenia rozwoju naukowców panuje powszechna zgoda, że w przypadku dysleksji rozwojowej zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego są skutkiem niepowodzeń szkolnych. Dziecko dyslektyczne doświadcza wczesnych niepowodzeń, doświadcza bycia „innym” niż rówieśnicy i jest poddawane presjom ze strony szkoły. Ta sytuacja nie pozostaje bez wpływu na jego psychikę.„Reakcje dzieci na stres i trudną sytuację związaną z dysleksją można podzielić na reakcje wycofania się i reakcję kompensacji (...), reakcję wycofania obejmują : objawy lęku, często silnego ( np. drży się i poci się gdy jest proszone o czytanie), potrzeba stałej zachęty, brak motywacji, bardzo niska samoocena, która generalizuje się na wszystkie sfery, regresja ( moczenie, ssanie kciuka, nadmierna zależność), depresja, ogólne osłabienie( ataki płaczu i silne wyczerpanie po szkole lub pod koniec dnia) i zaburzenia psychosomatyczne.” 6Dzieci i młodzież z dysleksją wymyślają sobie strategie, aby uniknąć sytuacji, w których ujawniają się ich słabości. Np. w czasie lekcji łamią ołówek i długo go ostrzą, unikają zgłaszania się do odpowiedzi, siadają w ostatniej ławce. Dzieci starsze unikają trudnych słów w pisaniu, piszą krótsze wypracowania, symulują choroby, chodzą na wagary. Niepowodzenia szkolne wynikające z dysleksji powodują, że młodzież zaczyna łamać pewne normy, szukają uznania u złych uczniów, albo w grupach przestępczych. Wykazują też zachowania buntownicze. Nie zawsze też tak jest. Bardzo często dzieci z trudnościami są nieśmiałe i brak im pewności i trudności w nauce wpływają na rozwój osobowości i rozwój emocjonalny. Dzieci i młodzież mają zaniżoną samoocenę, niskie poczucie własnej wartości. Negatywna samoocena prowadzi do zatrzymania rozwoju, niewykorzystania swoich możliwości. Jeżeli dziecko od rodziców i nauczycieli słyszy tylko słowa krytyki, także porównuje się je do rówieśników, którzy są od niego lepsi, czuje , że jest gorsze od się u nich poczucie lęku, osamotnienia, zniechęcenia, nieporadność, niezadowolenie z siebie, brak mobilizacji do działania. Mają zaniżoną samoocenę , nieadekwatną do posiadanych możliwości. Niepowodzenia szkolne, mimo wysiłku wkładanego przez ucznia, rodzą negatywne emocje u osób z dysleksją. Może to w efekcie prowadzić do nerwicy i zachowań aspołecznych.„Pierwsze doświadczenia dziecka w szkole maja ogromny wpływ na proces kształtowania jego postawy emocjonalnej, a przedłużające się niepowodzenia mają doprowadzić do zaburzeń nerwicowych oraz zaburzeń zachowania. ”7 Ciągłe upokorzenia i porażki w szkole są źródłem negatywnych przeżyć dla ucznia, co w konsekwencji może doprowadzić do reakcji nerwicowych,czasami nawet do depresji. Zaburzenia emocjonalne mogą wzmagać też :nadpobudliwość nerwową,nadwrażliwość emocjonalną,płaczliwość,lękliwość, Wyniki badań naukowców nie są do końca zgodne z powszechnym przekonaniem „że uczniowie z dysleksją prezentują gorszy poziom społeczno – emocjonalny.”8 Uzasadnienie logiczne tego przekonania wynika z takich uwarunkowań jak:doznawanie wczesnych niepowodzeń i utrwalanie doświadczeń niepowodzeń,wzmożony wysiłek – brak efektów – frustracja,poczucie odmienności, wyobcowania,poczucie odrzucenia,ograniczone uczestniczenie w sytuacjach komunikacyjnych,dodatkowe obowiązki, konieczność wzmożonego wysiłku9 Według Krasowicz- Kupis, w grupie osób z dysleksją występuje znaczne zróżnicowanie w funkcjonowaniu społeczno-emocjonalnym dotyczące:wieku,płcidotychczasowych doświadczeńkorzystania ze wsparcia, diagnozy terapiiJednak nie wszystkie dzieci dyslektyczne mają takie problemy i są skazane na niepowodzenia. Część z nich dzięki wysokiej inteligencji, dzięki rodzicom i nauczycielom przezwyciężają trudności i odnoszą sukcesy. Sytuacja rodzinna, atmosfera wychowawcza w domu i w szkole, postawy dorosłych maja ogromny wpływa na rozwój emocjonalny wpływa pozytywnie na radzenie sobie ze stresem. Uczniowie, którzy z niej korzystają mają wyższą samoocenę, bo zaczynają wierzyć w swoje możliwości. Terapia powinna rozwijać na równi z wiedzą sprawność samoregulującą i wsparciu i pomocy rodziców terapia na pozytywny wpływ na dalszy rozwój dziecka. Utrudnienia na które dzieci z dysleksją rozwojową napotykają w szkole mogą im pomóc w dorosłym Opis i analiza Informacja o uczniu- charakterystyka środowiska urodził się zdrowy w 1997 roku, otrzymał 10 punktów w skali Ąpgar. Była to czwarta ciąża, zakończona naturalnym porodem. Sytuacja materialna rodziny była wtedy zła. Ojciec chłopca był alkoholikiem, który znęcał się psychicznie nad rodziną. Kobieta przez całą ciążę żyła w stresie, nie chodziła też regularnie do lekarza – ginekologa. Mimo to Michał urodził się zdrowy. W dzieciństwie chłopiec dużo nie chorował. Matka zaraz po urodzeniu zaszła w następną ciążę, nie miała zbyt dużo czasu dla Michała. Nie pamięta czy chłopiec raczkował i kiedy wypowiedział pierwsze słowa. Chłopiec wychowywał się przy starszych braciach. Do przedszkola nie chodził, pierwszy kontakt ze szkołą miał dopiero w zerówce, w wieku sześciu lat. W tym czasie chłopiec wraz ze starszym bratem zamieszkał z babcią. Wtedy zmarł ojciec Michała, a matka związała się z innym mężczyzną. Babcia bardzo dbała o chłopca, ale nie potrafiła pomagać mu w lekcjach, pomagał mu starszy brat. Michał był dzieckiem nerwowym, miewał częste wybuchy złości, był płaczliwy. W zerówce nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał liter. Pod koniec klasy I, chłopiec z trudem czytał, miał problemy z koncentracją, samodzielnie nie pisał, potrafił bezbłędnie przepisywać. Miał też zaburzoną wymowę- seplenienie międzyzębowe głosek syczących – s, z, c, dz. Był leworęczny i bardzo sprawny fizycznie. Pod koniec I klasy na wniosek wychowawcy i pedagoga, matka zgłosiła się z nim do poradni. Badania psychologiczne wykazały prawidłowy rozwój umysłowy: spostrzegawczość wzrokowa, pamięć, rozumienie konkretno- obrazowe na poziomie wieku dziecka. W działaniach chłopca widoczny był pośpiech i zniecierpliwienie. Miał problemy z wyodrębnieniem głosek na początku, w środku i na końcu wyrazów. Mylił litery odpowiadające głoskom dźwiękopodobnym : s-z,, k-g, mylił samogłoski nosowe:ą i ę z zespołami dźwiękowymi: om, on, em, en. Stwierdzono u chłopca gorzej funkcjonujący analizator słuchowy. Nie miał też ukształtowanego pojęcia liczby. Potrafił dodawać i odejmować na konkretach, pod kontrolą. Przy wykonywaniu działań matematycznych miał bardzo duże problemy z początku II klasy Szkoły Podstawowej, Michał został objęty w szkole terapią logopedyczną, uczęszczał tez na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia wyrównawcze. Uczeń chętnie pracował na tych zajęciach, lubił prace w małych grupach. W klasie nie brał aktywnego udziału w lekcjach. Zawsze czuł się gorszy od innych dzieci. Bał się odzywać, aby nie zostać wyśmianym przez kolegów. Chłopiec miał niska samoocenę, która nie była tylko uwarunkowana problemami z nauką. Michał był zawsze czysto ubrany, ale nigdy nie miał „modnych” rzeczy. Prawie zawsze chodził tak samo ubrany, co powodowało złośliwe uwagi rówieśników, a u Michała nasilało zachowania IV klasie SP pojawiły się jeszcze większe problemy. Ze względu na podział lekcji na przedmioty i to, że każdy z nich nauczany był przez innego nauczyciela, Michał czuł się bardzo zagubiony. Dotychczas miał jedną panią, która znała jego problemy i której ufał, a teraz musiał na każdej lekcji spotykać innego nauczyciela. Na wszystkich lekcjach miał problemy z pisaniem, nie zdążał z zapisem, gdy nauczyciel dyktował, popełniał wiele błędów ortograficznych, językowych, gramatycznych. Miał problemy z odróżnianiem części mowy. Wiadomo, że pisanie jest procesem złożonym, realizowanym przy udziale całego funkcjonalnego układu, w którym uczestniczą takie funkcje jak pamięć słuchowa, analiza wzrokowa, kinestezja ręki. Układy czynnościowe powstające przy przepisywaniu, pisaniu pod dyktando i pisaniu samodzielnym różnią się między sobą. Najprostszą czynnością jest przepisywanie, dlatego przy przepisywaniu Michał nie popełniał żadnych błędów, a dyktanda pisane były na oceny niedostateczne z wykrzyknikiem. Miał tez problemy z czytaniem, tempo czytania miał bardzo wolne, rozumiał jednak przeczytany tekst. Problemem były wyrazy długie, obcego pochodzenia, tych nie koniec IV klasy Michał lubił tylko lekcje wychowania fizycznego, ponieważ był bardzo sprawny fizycznie, osiągał sukcesy na zawodach piłki nauczyciele skarżyli się , że chłopiec reaguje agresją słowną wobec nich, gdy uczeń otrzyma zła koniec klasy IV Michał był badany w poradni, zdiagnozowano u niegodysleksję i dysortografię. Rozwój intelektualny utrzymywał się na dolnej granicy inteligencji przeciętnej. Jedną z przyczyn dysleksji było zaniedbanie społeczno- emocjonalne. Stwierdzono też u chłopca zaburzenia emocjonalne, które utrudniały naukę czytania i względu na to, że matka chłopca nie miała czasu ani możliwości pomagać synowi w nauce, poradnia zwróciła się z pismami do szkoły chłopca z prośbą do wychowawcy i nauczycieli, aby Michał był otoczony atmosferą życzliwości i serdeczności. Szkoła też miała obowiązek na podstawie opinii z poradni dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb nadal objęty był terapią logopedyczną, uczęszczał na terapię pedagogiczną oraz na zajęcia wyrównawcze. Dodatkowo brał aktywny udział w dodatkowych zajęciach sportowych, wyjeżdżał na zawody i osiągał sukcesy. Chłopiec regularnie uczęszczał na te wszystkie zajęcia, wiedział, że tam może uzyskać po szkole uczęszczał też na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”. Tam też pomagano mu w lekcjach, pracowano z nim nad problemem dysleksji, rozwijano jego dużej motywacji i ogromnej pracy chłopca, Michał ukończył Szkołę Podstawową i całkiem dobrze napisał sprawdzian gimnazjum chłopiec nie mógł się odnaleźć w nowej rzeczywistości. Wiązało się to z nową sytuacją rodzinną chłopca. Po śmierci ukochanej babci, Michał znowu zamieszkał z matką i młodszymi siostrami. Starsi bracia usamodzielnili się, zamieszkali na początku klasy pierwszej był bardzo nerwowy, czasem wręcz agresywny wobec kolegów i nauczycieli. Każde nawet najmniejsze niepowodzenie powodowało wybuchy złości. Michał rozpoczął wtedy leczenie psychiatryczne. Matka chłopca bardzo troszczyła się o syna, wiedziała jak on cierpi , po śmierci babci. Dla Michała bardzo ważny jest sport. Trenuje piłkę nożną w tczewskim klubie „Gryf”. Zależy mu na dobrych wynikach w sporcie, piłka nożna to jego prezentuje niższy niż przeciętny zasób wiedzy ogólnej ze względu na zaniedbanie środowiskowe. Ma problemy z utrzymaniem kontaktu wzrokowego. Ma przeciętny zasób słów i pojęć. Lateralizacja prawostronna. Uczeń ma duże kłopoty z koncentracją. Nadal popełnia liczne błędy ortograficzne. Dobrze rozwiniętą ma orientację i wyobraźnię przestrzenną. Utrzymują się trudności w ujmowaniu w sekwencje materiału spostrzeganego wzrokowo, w sprawnym czytaniu oraz rozumieniu czytanego tekstu, w płynności słownej i przywołaniu ich z zasobów pamięci długofalowej. W opinii znajdują się wskazania odpowiedniej formy pomocy psychologiczno- pedagogicznej. W pracy z Michałem wskazane jest:w ocenianiu prac pisemnych należy brać pod uwagę ich wartość merytoryczną z pominięciem poprawności ortograficznejw pracach z przedmiotów ścisłych oceniać głównie poprawność rozumienia z pominięciem drobnych pomyłek w miarę możliwości pozostawić uczniowi więcej czasu na samodzielna pracę,należy się liczyć, że uczeń może mieć trudności w szybkim i poprawnym wyborze właściwej odpowiedzi mimo dobrej znajomości tematu,w nauce języków obcych kłaść nacisk na konwersacje, zasób słownictwa, poprawność gramatyczną, błędy w zapisie nie powinny mieć wpływu na ocenę prac,na egzaminie gimnazjalnym wskazane jest dostosowanie warunków do rodzaju dysfunkcji uczęszcza na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia korekcyjno- wyrównawcze. Nadal też uczęszcza na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”, gdzie wychowawcy także starają się pomóc chłopcu w jego trudnościach własnej wytrwałości i ciężkiej pracy oraz ludziom z nim pracującym, Michał ma szansę dotrzeć daleko w swojej edukacji Diagnoza psychologiczna i psychologiczne ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka. Zawierać tez powinno określenie jego osobowości oraz charakterystykę reakcji emocjonalnych. Ważna jest również ocena skuteczności oddziaływań środowiskowych. Dla dzieci dyslektycznych bardzo ważna jest precyzyjna diagnoza ogólnej sprawności intelektualnej oraz parcjalnych zaburzeń rozwoju. W celu rozpoznania odchyleń od normy psycholog powinien stosować metody i techniki psychologicznej diagnozy:1. wywiad anamnestyczny – ustala przyczyny aktualnego stanu psychicznego dziecka, śledzi dynamikę jego rozwoju psychicznego emocjonalnego, ruchowego, motorycznego z uwzględnieniem historii życia dziecka,2. wywiad środowiskowy-z rodzicem i nauczycielem,3. obserwacje dziecka podczas lekcji w szkole, w czasie zabaw z rówieśnikami, czy badan psychologicznych,4. pomiar tempa uczenia się,Dzieci, u których podejrzewa się dysleksję powinny przejść serie testów dotyczących poziomu rozwoju, percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo- ruchowej. Dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym, gdy jego ogólny poziom inteligencji jak i wszystkie sprawności intelektualne mieszczą się w granicach dwóch odchyleń standardowych. W teście inteligencji Wechslera odchylenie standardowe wynosi + - 15 a zatem za normalnie rozwijające się dziecko należy uznać każde dziecko, którego iloraz inteligencji mieści się w granicach od 70 do 130 ( przeciętna norma intelektualna wynosi 100). Mając na względzie kryteria psychologiczne możemy powiedzieć, że dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym wtedy gdy:poziom funkcjonowania jego procesów orientacyjno – poznawczych, intelektualnych i wykonawczych,poziom dojrzałości społecznej,tempo nabywania wiadomości i umiejętności są takie same, jak u zdecydowanej większości jego rówieśników wychowujących się w tym samym cząstkowe (pedagogiczna, psychologiczna) z zasady kończą się opracowaniem wielospecjalistycznej opinii (orzeczenia) o badanym. Opinie takie sporządza się na różne okoliczności: najczęściej dla rodziców na użytek szkoły, do której uczęszcza uczeń. Szkoła opinii takiej potrzebuje głównie dla ukierunkowania pracy nauczyciela-wychowawcy w klasach młodszych; a w klasach starszych – głównie dla polonisty i wychowawcy, (ale tez niekiedy sięgają do niej również nauczyciele innych przedmiotów, np. języków obcych). Opinia bywa też niezbędna szkole dla zakwalifikowania danego ucznia do terapii pedagogicznej (indywidualnej lub zespołowej). W ostatnich latach coraz częściej o takie opinie proszą rodzice, a niekiedy nawet sami uczniowie (głównie uczniowie klas szóstych, trzecich klas gimnazjalnych i maturzyści) w związku z uprawnieniami, jakie uczniowie z dysleksją mają na sprawdzianach i pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu, w stosunku do wymagań programu szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej dziecka, jego postępach w nauce i trudnościach w uczeniu się, motywacji do nauki i warunkach, w jakich odbywała się postępowania diagnostycznego przy badaniu pedagogicznym przedstawia się następująco:analiza „skierowania" ze szkoły,wywiad z rodzicami ucznia,rozmowa z uczniem,sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych,analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni,ocena umiejętności na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych w poradni,ocena poziomu graficznego pisma,obserwacja pamięci słuchowej bezpośredniej,pomiary szybkości czytania (w miarę potrzeby),badanie słuchu pod uwagę złożoność problemu, czasochłonność wszelkich analiz, prób, sprawdzianów i testów psychologicznych, należy z góry ustalić z uczniem, że na badania do poradni winien przyjść „skierowania" ze szkolna ma charakter opisowy lub zawarta jest na specjalnym druku. Opinia opisowa ma w wielu przypadkach te przewagę nad gotowym formularzem tylko wypełnionym przez nauczyciela, że łatwiej pozwala badającemu wytworzyć sobie pewien przybliżony obraz ucznia jeszcze przed badaniem. „Skierowanie" pozwala uzyskać dane odnośnie:opanowania przez ucznia znajomości zasad ortograficznych,częstotliwości występowania błędów w jego wytworach pisemnych,charakteru popełnianych błędów,poziomu graficznego pisma,tempa pisania,poziomu wypowiedzi ustnych i pisemnych,poprawności artykulacyjnej wymowy,postępów w nauce języków obcych,Wywiad z rodzicami ucznia:Wywiad z rodzicami gromadzi takie informacje, jak:dane o rodzicach i rodzeństwie,warunki życiowe rodziny,przebieg ciąży i porodu,rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia,przebyte choroby i urazy,przebieg nauki szkolnej ( objawy i zakres trudności w nauce, podejmowane środki zaradcze, motywacja do nauki), z uszczegółowieniem kwestii związanej z badaniem ucznia,ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie zaburzeń się, że niekiedy badający jest pozbawiony tego elementu badań, jakim jest wywiad, gdyż uczniowie starsi wiekiem niechętnie przychodzą do poradni z rodzicami. Wówczas informacje uzyskane ze szkoły i rozmowa z uczniem muszą go częściowo z uczniem:Dotyczy ona ogólnych i szczegółowych problemów, z którymi uczeń zgłosił się na badanie. W odpowiednio ukierunkowanej rozmowie i w trakcie odbywanych badań można uzyskać wiele wiadomości dotyczących samego ucznia i jego funkcjonowania w szkole i w domu. Będą to takie dane, jak:przebieg nauki szkolnej ucznia,kiedy zaobserwował pierwsze trudności szkolne, szczególnie w nauce czytania i pisania, na czym one polegały,jakie kłopoty w nauce ma aktualnie,w jaki sposób rzutują one na ogólne powodzenie w nauce,czy ktoś mu pomagał w nauce czytania i pisania, na czym ta pomoc polegała,czy sam pracował nad przezwyciężeniem swych trudności,jaka jest jego sytuacja w rodzinie, warunki do nauki,stosunek do obowiązków szkolnych,zainteresowania szkolne i pozaszkolne,przedmioty, które go interesują i których nie lubi,udział w konkursach, zawodach, olimpiadach,czy ma jakieś specjalne uzdolnienia,do jakiej szkoły wybiera się po ukończeniu obecnej (podstawowej, zawodowej, średniej),w jakim zawodzie chciałby pracować w przyszłości,kontakty z kolegami,ocena samego informacje łącznie z obserwacją ucznia, danymi uzyskanymi ze szkoły i od rodziców oraz wynikami badań psychologicznych i pedagogicznych, pozwolą rozpoznać całokształt problemu, poznać uwarunkowania, objawy i skutki zaburzeń rozwojowych ucznia, zorientować się w jego funkcjonowaniu. W sytuacji poważniejszego zachwiania relacji uczeń-szkoła, uczeń-dom, ta wiedza pozwoli włączyć się w proces naprawczy. Natomiast w przypadku podejrzenia odchyleń w zakresie zdrowia psychicznego (nerwice, zaburzenia osobowości i in.) można będzie skierować ucznia do innych samodzielnych wypowiedzi pisemnych:Na podstawie samodzielnych prac pisemnych ucznia, zarówno tych pisanych w poradni, jak i wypracowań szkolnych, można ocenić jego umiejętność samodzielnego myślenia i wyrażania sądów, a także sprawność w posługiwaniu się mową pisaną w zakresie:treści wypowiedzi, odpowiedniego dobierania ich do tematu,kompozycji pracy, w tym umiejętności uporządkowania materiału rzeczowego, wyodrębniania spraw ważnych,formy językowej, spójności wypowiedzi, bogactwa słownika, poprawności gramatycznej, stylistycznej, interpunkcyjnej i ortograficznej .U dzieci i młodzieży dyslektycznej mogą występować trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Przy czym często istnieje rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych. Objawem trudności w pisaniu są tu błędy w konstrukcji wypowiedzi, szczególnie w budowie zdań złożonych. Niekiedy koncentracja uwagi na poprawności ortograficznej waży na jakości pracy, uszczupla jej treść i dobór znacznym zaburzeniu lub niedokształceniu słuchu fonematycznego może dojść do utrudnienia w komunikatywnym przekazywaniu myśli, zarówno w zakresie budowy zdań, jak i doboru słownictwa, gdyż zdarza się, że niektóre użyte wyrazy nie są prawidłowo kojarzone z odpowiednimi pojęciami, mogą też pojawić się różnego rodzaju zniekształcenia form wyrazów, pseudoneologizmy, błędy gramatyczne i w składni. Jest to częstsze u osób, które w dzieciństwie miały zaburzony i opóźniony rozwój znajomości zasad ortograficznych:Znajomość zasad ortograficznych powinna być sprawdzona w kontakcie z uczniem, jeśli na ten temat nie wypowiedział się nauczyciel kierujący go na badanie. Wprawdzie u dzieci i młodzieży dyslektycznej znajomość zasad często nie zapobiega popełnianiu błędów, to jednak jest jednym z ważnych czynników opanowania poprawnego pisania. Jeżeli uczeń nie zna podstawowych zasad pisowni, trudniej jest ustalić, czy popełniane przez niego błędy ortograficzne są skutkiem dysfunkcji rozwojowych, czy zaniedbań dydaktycznych, czy też słabego przykładania się do nauki. W sytuacji, gdy uczeń zna zasady pisowni, a mimo to popełnia błędy, albo np. ten sam wyraz pisze w różny sposób — poprawnie i błędnie, nawet w bliskiej od siebie odległości — rozstrzygnięcie omawianej kwestii jest zasad pisowni może być sprawdzona ustnie lub w formie pisemnej. Sprawdzian pisemny ma tę przewagę nad ustnym, że jest dokumentem. Sprawdzian powinien uwzględniać podstawowe zasady pisowni języka polskiego (ocenianie znajomości wszystkich zasad byłoby zbyt czasochłonne). Sprawdzian pisemny powinien być tak skonstruowany, by badał głównie wiadomości z zakresu ortografii, a nie umiejętności ortograficzne. Fakt, że uczeń pisze z błędami, nie zawsze oznacza, że nie zna reguł. Należy to różnicować. Do badania umiejętności pisania służą przypadku braku znajomości podstawowych zasad pisowni przez starszych uczniów, należałoby wykluczyć celowość dalszego badania w kierunku zaburzeń funkcji element badań należy wykorzystać do ukierunkowania pracy ucznia nad własną jest, więc zwrócenie uwagi na konieczność opanowania zasad i reguł ortograficznych. Należy uświadomić uczniowi wartość myślenia ortograficznego, zwłaszcza w sytuacjach dla niego wątpliwych. Ma to na celu inspirowanie ucznia do samokształcenia i aktualnych wytworów szkolnych i z młodszego wieku szkolnego:Analiza wytworów szkolnych aktualnych i z młodszych lat nauki jest zasadniczą podstawą do diagnozy zaburzeń w pisaniu. Wytwory szkolne ucznia są najbardziej wiarygodnym świadectwem występowania u niego problemów. Retrospektywne spojrzenie na pochodzenie uczniowskich błędów jest konieczne w ustaleniu, czy mają one cechy błędów „dyslektycznych" i czy pojawiły się w okresie wczesnoszkolnym. Twierdząca odpowiedź na te pytania jest rozstrzygająca w określeniu charakteru błędów i ich jest, zatem dostarczenie przez ucznia przed badaniem różnego typu wytworów pisemnych, w tym zeszytów przedmiotowych, klasówek, sprawdzianów z różnych lat nauki szkolnej, szczególnie z etapu nauczania początkowego; a jeśli takie wytwory nie zachowały się, przynajmniej od klas IV-VI szkoły podstawowej. Materiał do badań musi być bogaty, by badający mógł wnikliwie prześledzić proces kształtowania się umiejętności pisania ucznia i zaobserwować ewentualne występowanie w nim etap badań jest najbardziej czasochłonny, ale nieodzowny. Warto tu jeszcze raz powtórzyć, że śladów i źródeł zaburzeń o charakterze dysleksji rozwojowej trzeba doszukiwać się w młodszym wieku dziecka, gdyż nie pojawiają się one jako nowe zjawisko u uczniów błędów ucznia ma na celu ustalenie częstotliwości ich występowania i określenie charakteru, a więc typów i rodzajów błędów, tendencji do powtarzania się, itp. Należy, więc określić, czy błędy w piśmie ucznia pojawiają się rzadko, często, czy też są bardzo nasilone. Trzeba także ustalić, jaka jest ich natura: czy są to błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych i występują łącznie z typowo ortograficznymi, czy są to jedynie pojedyncze błędy ortograficzne, których obecność może sugerować brak znajomości zasad ortograficznych lub brak wytworzenia odpowiednich nawyków pisania w tym zakresie. Natomiast bardzo liczne występowanie błędów ortograficznych może być skutkiem zaburzeń percepcji i pamięci wzrokowej, nieutrwalania wizualnych obrazów graficznych wyrazów. Jest to spowodowane i tym, że większość liter ma ten sam, jeden obraz graficzny (m, l, a, u, z, itd.) natomiast np.: w ó-u, ż-rz, h-ch występuje dwoistość wzorca wizualnego przynależnego tej samej głosce, co stanowi dla dyslektyków duże utrudnienie w błędów występujących w piśmie ucznia ma charakter objawowo-przyczynowy. Na podstawie cech błędów można na ogół ustalić ich przyczyny w postaci niedomagań poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych lub złego współdziałania powyższe rozważania należy stwierdzić, że w wyniku omawianego procesu badawczego można ocenić stopień i zakres zaburzeń w pisaniu, a więc nasilenie zaburzeń oraz ustalić, których i ilu funkcji percepcyjno-motorycznych one dotyczą. Badanie poziomu graficznego poziomu graficznego pisma na podstawie wytworów szkolnych jest bardziej miarodajna niż na bazie materiału z badań w poradni. Sytuacja w trakcie badań jest na ogół bardziej komfortowa niż warunki szkolne; uczeń pracuje w indywidualnym kontakcie z badającym, ma szansę zmobilizować się do lepszego wykonania zadania, pisać staranniej i czytelniej, gdyż ma więcej czasu i na ogół jest zachęcany do tego, by pisał w miarę możliwości czytelnie (by nie stracić cennego materiału do analiz pod innym kątem badań). Sytuacja szkolna nie stwarza takich możliwości, dlatego zeszyty szkolne odzwierciedlają prawdziwe trudności w technice pisania. Zeszyty szkolne są tym materiałem źródłowym dla ucznia, zwłaszcza w klasach starszych, z którego on sam winien korzystać, wówczas cel ich prowadzenia jest spełniony. Jeśli uczeń nie może korzystać z własnych notatek, powstają poważne problemy w poziom graficzny pisma należy mieć na uwadze poniższe kryteria oceny pisma:kształt liter, tzn. dokładność w ich odtwarzaniu zgodnie z charakterystycznymi cechami liter,łączenie liter tak, jak wymaga tego sąsiedztwo; naturalne, stykowe, przez kreskę,pisanie ruchem nieprzerywanym, łączącym grupy liter,przestrzeganie proporcjonalności układu liter w wyrazie (ich wielkość); zachowywanie należytego odstępu między literami i wyrazami,nadawanie literom równomiernego i jednolitego położenia prostego lub lekko pochylonego w prawo, poprawna gęstość pisma,ogólne wszystkie czynniki łącznie wpływają na czytelność pisma. W przypadku nakładania się objawów dysgrafii i dysortografii czytelność pisma zupełnie się zmniejsza, a niekiedy uniemożliwiona jest percepcja takiego wytworu, a więc i zrozumienie zawartej w nim umiejętności pisania na podstawie sprawdzianów ortograficznych:Dyktanda przeprowadzane w trakcie badań w poradni to ważny element diagnozy pedagogicznej. Uzyskany tą drogą materiał ma dość jednorodny charakter i umożliwia, obok oceny ilościowej, jakościową interpretację występujących w pisaniu szkolne, chociaż są bardziej wiarygodnym dowodem występowania problemów, umożliwiają szacunkową ocenę nasilenia zjawiska (mało, dużo, bardzo dużo błędów), gdyż nie ma możliwości (ani potrzeby) zliczania błędów w wytworach z różnych lat („dyktanda") winny być przeprowadzane w pewnych odstępach czasowych, w trakcie kolejnych wizyt w poradni. Ważny jest odpowiedni dobór tekstów do dyktowania, by znajdowały się one w zgodności z programem nauczania dla odpowiedniego etapu kształcenia ucznia, i aby zawierały taki dobór materiału wyrazowego, który stworzy okazję do sprawdzenia pisma ucznia pod wieloma względami. Chodzi, więc tu o pewne zagęszczenie materiału ortograficznego, uwzględnienie wyrazów skomplikowanych pod względem struktury fonetycznej i graficznej. Analiza pisania ze słuchu powinna być oparta na trzech-czterech słuchowa:Pamięć słuchowa bezpośrednia odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando. Zapamiętywanie kolejno następujących po sobie sekwencji słownych jest nieodzownym warunkiem ich odtworzenia w piśmie poprzez przełożenie słów na znaki graficzne w układach wyrazowych i zapis wyrazów w podanym dyktowania tekstu zdaniami można zaobserwować czy uczeń łatwo zapamiętuje go, czy też ma z tym kłopoty. Niektórzy uczniowie bez trudu zapamiętują długie zdania i poprawnie odtwarzają je w piśmie. Inni wymagają powtórzeń tekstu, dzielenia zdań na części. Mimo to, pisząc często opuszczają pojedyncze wyrazy, a nawet kilka po kolei, zmieniają ich kolejność, zamieniają wyrazy na inne, podobne brzmieniowo lub bliskoznaczne. Bywa, że błędnie zapisują końcówki wyrazów lub zmieniają większe fragmenty tekstu. Tego typu błędy w pisaniu są charakterystyczne nie tylko dla zaburzeń pamięci słuchowej bezpośredniej, ale i słuchu szybkości uczeń ma trudności w czytaniu, należy ocenić technikę i tempo czytania. Rzadko zdarza się, aby kilkunastoletni uczeń szkoły podstawowej i ponadpodstawowej miał jeszcze problemy z techniką czytania. Częściej kłopoty w czytaniu polegają na pewnych trudnościach w czytaniu głośnym lub zwolnionym tempie czytania cichego. Powodem zaburzenia płynności czytania często bywa czynnik emocjonalny, stąd w czytaniu głośnym może dojść do pewnej „blokady" emocjonalnej, powodującej występowanie zaburzeń procesu czytania, jak: zacinanie się, zmiana końcówek wyrazów, niedokładne odczytywanie wyrazów, zaburzenia intonacji i rytmu czytania, nieuwzględnianie znaków przestankowych itp. Powolne tempo czytania cichego w znacznym stopniu utrudnia uczniowi przyswajanie wiedzy z podręczników szkolnych i innych książek, przebrnięcie przez lektury szkolne, zwłaszcza o dużej słuchu fonematycznego:Przeprowadza się na ogół w oparciu o specjalne próby lub testy. Niektóre z popełnianych przez ucznia błędów, np.: zniekształcenia struktury wyrazu, w tym niemożność zachowania wszystkich liter w odpowiedniej kolejności, zapis w zdaniu wyrazów bez związku z jego zawartością semantyczną, na skutek mylenia słów o podobieństwie słuchowym, zapis pseudo-słów, itp. — to błędy charakterystyczne dla zaburzeń słuchu Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości na początku nauki w gimnazjum miał problemy adaptacyjne. Jednak w II semestrze już powoli uczeń zaczął dobrze funkcjonować w rzeczywistości szkolnej. Na poszczególnych przedmiotach miał różne problemy:Język polski:Czytanie:wolne tempo czytania,niechęć do czytania grubych książek, Pisanie:nieprawidłowa pisownia-dominują błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni,trudności z organizacją tekstu ( pisanie wypracowań),robienie błędów gramatycznych,Języki obce:trudności z poprawnym pisaniem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych,trudności z zapamiętywaniem wypowiedzi ustnych,trudności z odróżnianiem podobnych wyrazów,nieprawidłowa wymowa,trudności ze zrozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na płytę,Matematyka: Arytmetyka :przestawienie cyfr ( np. 56 – 65),trudności z dodawaniem w pamięci, bez pomocy kartki papieru,nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcanie wzorów,nieprawidłowe odczytywanie treści w zadaniach tekstowychnieprawidłowe wykonanie wykresów funkcjiGeometria:trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną,Biologia :trudności z opanowaniem terminologii ( nazwy łacińskie),trudności z panowaniem systematyki ( hierarchiczny układ informacji)Chemia :nieprawidłowe zapisywanie reakcji chemicznych,problemy z opanowaniem terminologii ( np. nazwy i symbole pierwiastków i związków chemicznych),trudności z zapamiętaniem danych zorganizowanych przestrzennie ( np. Tablica Mendelejewa),Geografia:trudności z czytaniem i rysowaniem map,trudności z orientacją w czasie i przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego),trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych,Historia i Wiedza o społeczeństwie:trudności z zapamiętaniem nazw i nazwisk,zła orientacja w czasie ( chronologia, daty),trudności z orientacją na mapach historycznych,Na podstawie opinii z poradni wszyscy nauczyciele dostosowali swoje wymagania edukacyjne do możliwości psychofizycznych polski:oceniać ucznia za włożony wkład pracy,wydłużyć czas wykonywania wszelkich poleceń związanych z czytaniem i pisaniem,umożliwić poprawianie wszelakich sprawdzianów wypowiedziami ustnymi,posadzić ucznia blisko nauczyciela dyktanda oceniać opisowo, wskazując sposób poprawiania błędów,prace pisemne oceniać za ich wartość merytoryczną,Języki obce: Wskazania do pracy z uczniem z dysleksją są podobne jak w przypadku tych, które powinny być stosowane w nauce języka naukę języka obcego uczeń potrzebuje znacznie więcej czasu niż jego rówieśnicy i wymaga:znacznie większej ilości powtórzeń,dzielenia materiału na znacznie mniejsze części,ograniczenie opanowania nowych słówek do ilości którą uczeń jest w stanie opanować,stosowanie mnemotechnik ułatwiających zapamiętywanie np. metoda skojarzeń, mind mapy, wizualizacje, Trudności w czytaniu i pisaniu ograniczają prawidłowe funkcjonowanie we wszystkich pozostałych w zapamiętywaniu mogą znacznie utrudnić uczenie się tabliczki mnożenia, nauczyciel może umożliwić korzystanie ze specjalnej ściągi,zapis operacji matematycznych może być chaotyczny, a wyniki końcowe mogą być błędne, nauczyciel powinien oceniać tok rozumowania podczas rozwiązywania zadań,konieczne jest wydłużanie czasu podczas pisania sprawdzianów,Pozostałe przedmioty:Nauczyciel powinien być wyrozumiały i wiedzieć , że uczeń może często mieć trudności z:zachowaniem chronologii wydarzeń, czy zapamiętaniem dat historycznych,orientacją na mapie, ze względu na zaburzone stosunki trudnych pojęć np. biologicznych, chemicznych,prawidłowym odczytywaniem danych z tabelek, wykresów,Michał korzysta z zajęć korekcyjno- wyrównawczych na których nauczyciele przygotowują go do sprawdzianów, a także umożliwiają poprawę sprawdzianów. Uczeń osiąga duże sukcesy w sporcie szkolnym, wyjeżdża na turnieje piłki nożnej. Każdy sukces powoduje wzrost jego samooceny. 3. Działania .Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawaO prawach dzieci z dysleksją rozwojową w zreformowanym systemie edukacji mówi się coraz częściej. Obowiązujące w naszym kraju regulacje prawne zapewniają wszystkim dzieciom równe szanse edukacyjne. Rodzice mogą zwrócić się do Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej o diagnozę i pomoc dla swojego dziecka. Korzystanie z takiej pomocy jest dobrowolne i nieodpłatne. Poradnia po zakończeniu postępowania może sporządzić opinię o dziecku. Rodzice maja prawo do informacji o tym, jakie czynności wykonywał psycholog, pedagog, logopeda czy terapeuta oraz do wszelkich interpretacji wyników badań. Rodzice też podejmują decyzję o tym, czy chcą, aby po badaniach została sporządzona opinia. Sami też decydują czy pokazać opinie w opinii ze stwierdzeniem dysleksji rozwojowej przez Poradnię Psychologiczno- Pedagogiczną nie stanowi rozwiązania problemu. Ważne jest przede wszystkim zapewnienie mu specjalistycznej pomocy. W szkole opinia poradni potrzebna jest do zakwalifikowania dziecka do terapii opieki nad dziećmi dyslektycznymi zawarta jet w takich dokumentach jak: Ustawa o systemie oświaty zatwierdzonej przez Sejm oraz oraz rozporządzeniach i zarządzeniach wydawanych przez Ministra Edukacji Narodowej. Ostatnie lata przyniosły rozwiązania prawne , które są efektem współpracy Ministra Edukacji Narodowej, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz Polskiego Towarzystwa zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania ukazało się 30 maja 1975 roku. Dotyczyło ono podstaw kwalifikacji dzieci z dysharmoniami rozwojowymi do odpowiednich form organizacyjnych pomocy świecie pierwsze przepisy prawne dotyczące uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi ukazały się w 1976 roku w Stanach Zjednoczonych oraz w 1981 roku w Wielkiej polską ustawą dotycząca uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest Ustawa o systemie oświaty, dotycząca reorganizacji systemu oświaty w Polsce, wcielona w życie 7 września 1991 roku. Zapewnia ona „ dostosowanie treści , metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także mozliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej' ( ustawa maja 1993 roku Minister Edukacji Narodowej wydał zarządzenie nr 15 dotyczące zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Zawarte tam nowe treści to : prawo rodziców do zwrócenia się (bez skierowania) o badanie diagnostyczne i pomoc w poradni oraz prawo do uczestniczenia w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. 15 stycznia 2001 roku wyszło Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej. Nowe treści zawarte w rozporządzeniu to: prawo rodziców do decyzji o udziale dziecka w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych, skorzystanie ze specjalnych warunków odbywania egzaminów dla uczniów z dysleksją z dnia 21 marca 2001 roku wprowadza:obowiązek respektowania przez nauczyciela opinii z poradni,obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia , u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności,umożliwiające sprostanie tym wymaganiom,czas trwania sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego może być przedłużony: 1. 30 minut- w przypadku sprawdzianu2. 60 minut – każda część egzaminu gimnazjalnegoReasumując uczeń z dysleksją rozwojową ma prawo do:wczesnej diagnozy,terapii w postaci zajęć korekcyjno-kompensacyjnychwyrównania szans na sprawdzianach i egzaminach kończących szkołęa) uczeń z problemami czytania i koncentracją uwagi ma możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali,b) uczeń z wolnym tempem pisania i czytania może mieć wydłużony czas pisania o 50%,c)uczeń z niskim poziomem graficznym pisma ma możliwość pisania drukowanymi literami,dostosowania wymagań edukacyjnych do jego potrzeb,powinien wraz z rodzicami decydować , czy chce skorzystać z podanych wyżej praw,Warunkiem korzystania z przywilejów jest posiadanie aktualnej opinii Poradni Psychologiczno- Rozporządzenia z dn. 30 kwietnia 2007 roku proponuje następujące rozwiązania:nauczyciel jest zobowiązany do indywidualizacji działań na obowiązkowych zajęciach oraz na zajęciach dodatkowych,zwolnienie uczniów z głęboką dysleksją rozwojową do końca danego etapu edukacyjnego z obowiązku nauki drugiego języka obcego,zwiększenie kompetencji szkoły w zakresie decydowania o dostosowaniu warunków przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych,zmianę dotychczasowej formuły wydawania dla uczniów opinii o specyficznych trudnościach w uczeniu się, opinia ważna będzie przez cały okres którzy chcą korzystać ze swoich praw mają obowiązek:dostarczenia aktualnej opinii Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej ze stwierdzonymi trudnościami dyslektycznymi do szkoły nie później niż do 30 września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin, podjęcia systematycznej pracy nad trudnościami według zaleceń zawartych w opinii poradni, współpracy ze specjalistami, uczestnictwa w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole i terapii indywidualnej w poradni, gromadzenia dowodów pracy i okazywania ich podczas badań w poradni, zgłoszenia się na badania kontrolne w wyznaczonym terminie. Nauczyciel jest zobowiązany do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia z dysleksją. W przepisach nie mówi się o obniżeniu wymagań, lecz o ich dostosowaniu do psychofizycznych możliwości ucznia. Zatem nauczyciel, który stosuje wobec ucznia z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności , które sprawiają mu szczególne problemy, powinien wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu do innych uczniów. Uczeń z dysleksją, powinien wykonywać dodatkowe ćwiczenia wybrane specjalnie dla niego po to, aby pomóc mu przezwyciężaniu trudności. Warto wspólnie wypracować , zasady, które będą obowiązywały obie strony. Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Rodzic dziecka z dysleksją powinien dobrze znać stosowne przepisy oświatowe. Jednocześnie trzeba mieć świadomość, że przepisy te czasem zmieniają się i że należy na bieżąco je śledzić, aby móc skutecznie walczyć o prawa dziecka z Jak motywować uczniów z dysleksją?Po zdiagnozowaniu dysleksji w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej koniecznie trzeba jak najszybciej rozpocząć z dzieckiem zajęcia specjalistyczne. Ważne jest otoczenie dziecka właściwą opieką psychopedagogiczną na terenie szkoły. Nauczyciele, wspólnie z pedagogiem i psychologiem powinni takiego ucznia otoczyć zindywidualizowaną opieką w warunkach normalnych lekcji. Uczeń powinien rozpocząć udział w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych. Terapia dziecka z dysleksją jest długofalowa, jej wyniki zależą od wielu czynników:poziomu inteligencji oraz umiejętności radzenia sobie z trudnościami,wieku – im młodsze dziecko, tym szybciej następuje usprawnienie zaburzonej funkcji,zakresu zaburzeń (...),stopnia głębokości zaburzeń,współpracy z rodzicami, stanu psychicznego dziecka,zrozumienia ze strony szkoły.” 11Terapia pedagogiczna powinny to być zajęcia, które wyzwalają u dzieci pozytywne ucznia. Tylko wtedy, gdy uczniowie chętnie będą uczestniczyć w zajęciach, efekty będą bardziej widoczne. Nie należy porównywać dzieci między sobą , terapia musi „ angażować możliwie najwięcej zmysłów i narządów, a także emocje i uczucia- słowem oddziaływać na dziecko wszechstronnie i polisensorycznie.”12 W terapii ważne jest:usprawnianie zaburzonych funkcji istotnych w opanowaniu czytania i pisania,doskonalenie techniki czytani i pisania,oddziaływanie terapeutyczne ogólnie uspokajające, równocześnie aktywizujące dziecko do nauki,W terapii wyróżniamy dwa etapy: wstępny i właściwy. W okresie wstępnym terapeuta powinien nawiązać kontakt z dzieckiem, obserwować jakie ma problemy, próbować przywrócić wiarę w jego możliwości. Właściwy okres terapii, to czas ćwiczeń usprawniający opóźnione funkcje przez dobór ćwiczeń usprawniający zaburzenia. Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne są źródłem pomocy dziecku dyslektycznemu. Nie są formą realizacji szkolnego programu. Program terapii musi być maksymalnie dostosowany do potrzeb i możliwości dziecka. Nauczyciel- terapeuta musi znać problemy dziecka, dlatego ćwiczenia muszą być dobrze dobrane, aby nie pogłębiały zaburzeń. Istota działania terapeuty jest organizowanie aktywności dziecka w taki sposób, aby przez zaspokojenie potrzeb, wyzwolić pozytywne zmiany motywacyjne u dziecka. Terapeuta ma usprawniać i korygować zaburzone procesy, kompensować braki w zakresie poszczególnych funkcji, umożliwiać dziecku wszechstronny rozwój -intelektualny i oddziaływania terapeutycznego:kształtowanie interakcji wewnątrzgrupowej oraz linii terapeuta- dziecko,poddawanie próbom samodzielnego wykonywania prostych zadań przy pomocy osoby dorosłej,wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań o coraz większym stopniu trudności,wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań, przy stopniowym wprowadzeniu oceny,wdrażanie do nabywania wielostronnych doświadczeń zróżnicowanych pod względem treści , formy i stopnia trudności,wyzwalanie zainteresowań, aktywności i motywacji do samorzutnego uczestnictwa i samodzielnego terapii bardzo ważna jest współpraca z rodzicami. To oni powinni wspierać dziecko, powinni pozytywnie je motywować do stałego wysiłku. Dzieci dyslektyczne wymagają częstych powtórzeń, naprowadzeń, utwierdzania się, że dobrze wykonały dane polecenie, ponieważ mają problemy z autokontrolą. Nie są dojrzałe do samodzielnej pracy, wymagają pomocy, ukierunkowania i dyskretnego korygowania wykonywanych ćwiczeń. Dlatego atmosfera zajęć powinna być pogodna, pełna życzliwości i zrozumienia dla niesprawności dziecka, ale jednocześnie pełna konsekwencji. Atmosfera jest bardzo ważnym elementem w pracy terapeutycznej. W trakcie terapii trzeba zawsze bazować na tym, co dziecko już potrafi, co mu łatwiej przychodzi i daje poczucie sukcesu. Dziecko źle zmotywowane uczy się znacznie wolniej, o wiele mniej przyswaja wiadomości. Należy więc dziecku uświadomić, że każdy ma prawo do popełniania błędów i pomyłek, do drobnych potknięć.„Błąd nie musi być tragedią, lecz może być sposobem uczenia się, jeśli zostanie w porę dostrzeżony i skorygowany.” 13Aby skutecznie realizować swoje cele i dobrze motywować dziecko do pracy, nauczyciel – terapeuta powinien przestrzegać następujących zasad:1. Zasada życzliwej Zasada aktywnego, samodzielnego i dobrowolnego udziału dzieci w Zasada dostosowania treści kształcenia do potrzeb Zasada różnorodności form i metod Zasad stopniowania Zasada systematyczności i ciągłości oddziaływania Kierunki pracy elementem terapii pedagogicznej jest diagnoza, która stanowi punkt wyjścia dla dalszych oddziaływań terapeutycznych. Szczególnie korzystna jest diagnoza interdyscyplinarna, czyli opracowana przez zespół różnych specjalistów. W przyszłym roku szkolnym chciałabym pracować z Michałem indywidualnie na podstawie opracowanego przeze mnie programu. Uczeń będzie wtedy w III klasie gimnazjum. Będzie mi zależało na jak najlepszym przygotowaniu go do egzaminu gimnazjalnego, a także na tym, by Michał kontynuował dalej naukę w wybranej przez siebie szkole średniej. Program pracy terapeutycznejI. Założenia organizacyjno – programowe:program przeznaczony jest dla ucznia klasy III gimnazjum,zajęcia będą odbywać się raz w tygodniu,jednostka terapeutyczna 90 minut,indywidualna forma pracy,II. Mocne strony ucznia:bardzo dobra sprawność ruchowa, dobry poziom graficzny pisma, technika czytania ze zrozumieniem na przeciętnym poziomie,wysoka motywacja do pracy, III. Słabe strony ucznia: analiza wzrokowa na nieznacznie obniżonym poziomie,liczne błędy ortograficzne, językowe i gramatyczne,bardzo wolne tempo pracy,duże napięcie emocjonalne,wypowiedzi pisemne na bardzo niskim poziomie,IV. Cele terapeutyczne;Celem głównym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego operacyjne to :wyrównanie braków w wiadomościach i umiejętnościach ucznia,stymulowanie i usprawnianie rozwoju psychomotorycznych,eliminowanie niepowodzeń szkolnych i ich negatywnych konsekwencji emocjonalnych, szczegółowe:usprawniane funkcji percepcyjno-motorycznych na materiale ortograficznym,wypracowanie poprawności i spontaniczności wypowiadania się ustnego,utrwalanie poprawnego zapisu wypowiedzi pisemnych,niwelowanie napięć emocjonalnych, które go blokują przyswajanie wiedzy,umacnianie u ucznia poczucia wiary we własne siły,motywowanie ucznia do podejmowania zadań o różnym stopniu trudności,wdrażanie do autokorekty,wypracowanie umiejętności radzenia sobie ze stresem na sprawdzianach i egzaminie gimnazjalnym,likwidowanie luk w wiadomościach przewidzianych programem na szczeblu uczenia się dziecka,Efektem końcowym terapii powinno być czytanie i pisanie zgodne między innymi z zasadami ortografii oraz stworzenie optymalnych warunków psychicznych do napisania egzaminu Metody pracy terapeutycznej:metody usprawnienia funkcji percepcyjno-motorycznych,metody usprawniania funkcji językowych,metody usprawniania pamięci i koncentracji,metody usprawniające pisanie i czytanie, metody relaksacji, Współpraca z pracy terapeutycznej bardzo ważna jest rola rodziców. Niestety Michał nie może liczyć na pomoc matki. Jest to prosta kobieta, z wykształceniem podstawowym. Jedynie co może zrobić to stworzyć synowi warunki domu, aby chłopiec mógł w ciszy odrobić lekcje, bądź pouczyć się. W tym momencie Michał mieszka wraz z matką, jej konkubentem i czterema młodszymi siostrami na dwóch pokojach, więc warunki do nauki ma trudne. Matka jednak bardzo się troszczy o syna. Załatwia mu dodatkowe zajęcia terapeutyczne w poradni i w „Ognisku Wychowawczym”. Kobieta współpracuje z wychowawcą klasy, z pedagogiem i psychologiem szkolnym oraz z wychowawcami z chłopca jest świadoma z jakimi problemami boryka się jej syn w szkole i stara się pamiętać aby:nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu, lecz dążyć do spokoju,nie robić wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywać możliwości poprawienia błędów,nie przeciążać czytaniem i przepisywaniem,nie wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do samodzielnego ich wykonywania,nie karać, nie zakazywać, lecz nagradzać nawet za niewielkie efekty,nie krytykować głośno i nie porównywać z dziećmi dobrze czytającymi i piszącymi 15 Matka Michała nie może z nim pracować w domu, ponieważ nie ma takich możliwości. Ale robi wszystko na co ją stać, otacza syna miłością, troszczy się o niego, stara się mu stworzyć warunki do nauki, kontaktuje się z terapeutami i ze szkołą. Uczeń wie, że może liczyć na swoją mamę, a to jest w życiu Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją:I. Przeciwwskazania:1. Nie należy traktować dziecka jako osoby chorej, kalekiej, niezdolnej czy Nie należy dziecka karać lub wyśmiewać w nadziei, że zmobilizuje się do Nie należy załamywać rąk i czekać w nadziei,że „samo z tego wyrośnie”.4. Nie należy ograniczać dziecku zajęć pozalekcyjnych, zwłaszcza tych, które rozwijają jego pasje w celu zwiększenia czasu przeznaczonego na Nie należy wyręczać dziecka w nauce i przygotowaniach do lekcji oraz nie należy zwalniać z systematycznych Zalecenia:1. Starać się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom Być życzliwym, cierpliwym i rozumiejącym kłopoty szkolne swojego Chwalić i nagradzać dziecko nie tyle za efekty jego pracy, co włożony w nią Być w stałym kontakcie z nauczycielami uczącymi twoje dziecko, pedagogiem szkolnym oraz przestrzegać terminów badań wyznaczonych przez Monitorować postępy dziecka i kontrolować, czy systematycznie pracuje nad przezwyciężeniem trudności w pamiętaj!1. Kochaj, ale Okazuj dziecku swoje Przekazuj dziecku pozytywne informacje o Doceniaj wszystkie osiągnięcia dziecka, nawet bardzo Doceniaj nawet niedokończone dzieło Zanim skrytykujesz, pozwól dziecku Zachowaj umiar w udzielaniu pomocy przy odrabianiu Przerzuć na dziecko odpowiedzialność za jego Pozwól dziecku podejmować decyzję o dodatkowych Pozwól dziecku wybrać kierunek rozwoju i wspieraj je w Pozwól dziecku poczuć jego Pokaż dziecku korzyści płynące ze spróbowania swoich sił w nowej Okazuj dziecku swoją wiarę w jego Nie stawiaj poprzeczki na miarę własnych Zaufaj dziecku i okazuj mu to Naucz się rozmawiać z Naucz się słuchać Nie Rozmawiaj z dzieckiem wtedy, gdy panujesz nad swoimi emocjami. 20. Nie obarczaj dziecka poczuciem winy. 21. Wyszukuj pozytywy w każdej sytuacji. 22. Okazuj zainteresowanie zamiast kontrolować. 23. Nie mów „ nigdy”, „wszystko” i „zawsze”. 16 staje się coraz głośniejszym problemem. Na szczęście coraz więcej rodziców i nauczycieli jest świadomych tego problemu. Zwiększa się też liczba nauczycieli - terapetów, którzy są gotowi pracować z dziećmi dyslektycznymi. Dobrze i wcześnie zdiagnozowane dzieci maja szansę na rozpoczęcie terapii, która pomoże im w przezwyciężaniu problemów. Trudności jakie sprawia dysleksja można przezwyciężyć, tylko potrzeba na to czasu i wytrwałości. Profesor Marta Bogdanowicz uważa, że wielu dyslektyków, to ludzie mający wyższą niż przeciętną inteligencję o duże zdolności twórcze. Jej słowa mogą potwierdzić sylwetki wielu sławnych osób- dyslektyków, którzy dzięki swojej ciężkiej pracy osiągnęli w życiu sukces np. Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Leonardo da Vinci, Walt Disney, Albert Einstein, Henry Ford. Warto więc nie poddawać się, tylko ćwiczyć i pracować na :1. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia,Gdańsk Bogdanowicz M.,O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu-odpowiedzi na pytania rodziców, Wydawnictwo Linea, Lublin Bogdanowicz M. , A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia Brejak W., Nie jesteś sam. Dysleksja. Wydawnictwo Lekarskie , Warszawa Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole, WSiP,Warszawa Dyrda J., Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły,Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk Kaja B.,Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa Reid G., Dysleksja, Wydawnictwo Liber, Warszawa 200510. Reid G.,Wearmouth J., Dysleksja. Teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne , Gdańsk Sally R., Jak pomóc dzieciom radzić sobie z dysleksją, Wydawnictwo Jedność, Kielce 200412. Sawa B. ,Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa Selikowitz M., Dysleksja, Wydawnictwo Prószyński i S-Ka Warszawa 1999

PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacjiPrawa ucznia z dysleksją rozwojową * - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów. Od 6 pracuję, jako pedagog w gimnazjum. W ciągu tego okresu czasu miałam okazję poznać różne stanowiska rodziców dotyczące funkcjonowania w szkole ucznia z dysleksją. Odpowiedzią na prezentowane opinie i uwagi był pomysł zorganizowania spotkania na temat „Prawa ucznia z dysleksją rozwojową”. Scenariusz spotkania z rodzicami uczniów klas I i II gimnazjum na temat: "Prawa ucznia z dysleksją rozwojową"Cele: Zapoznanie rodziców z prawami ucznia z dysleksją rozwojową. Umożliwienie uczniom z dysleksją rozwojową korzystanie z przysługujących im praw. Materiały: Druki: zaproszeń, listy obecności, oświadczeń – zgody na badania dziecka w poradni, foliogramy z materiałami, które będą prezentowane (ewentualnie prezentacja multimedialna), rzutnik, portrety sławnych ludzi z dysleksją (format A3), ulotki z radami dla rodziców i dyslektyków, długopisy, czyste kartki, wykaz książek na temat dysleksji, które są dostępne w szkolnej bibliotece. Czas trwania spotkania: 1,5 przygotowania spotkania: Na dwa tygodnie przed spotkaniem: Przygotowanie materiałów na spotkanie z rodzicami: foliogramy lub prezentacje multimedialne zawierające informacje, które będą prezentowane na spotkaniu, ulotki z radami dla rodziców i dyslektyków, 5 portretów sławnych dyslektyków na papierze wielkości A3 (np.: Hans Christian Andersen, Sir Winston Churchill, Thomas Alva Edison, Albert Einstein, George Washington). Na tydzień przed spotkaniem: Przygotowanie imiennych zaproszeń dla rodziców uczniów, u których stwierdzono albo podejrzewa się dysleksję. Zaproszenia można wręczyć za pośrednictwem dzieci. Na godzinę przed spotkaniem: Przygotowanie sali na spotkanie z rodzicami: rozwieszenie portretów sławnych dyslektyków, przygotowanie ekranu i rzutnika, rozłożenie na stolikach materiałów dla rodziców. Przebieg spotkania z rodzicami Powitanie, przedstawienie celu spotkania, prośba o wpisanie się na listę. Wyjaśnienie pojęć (przy użyciu rzutnika): dysleksja rozwojowa, dysleksja, dysgrafia, dysortografia, duskalkulia. Bardzo ważne jest, aby omawiając te pojęcia wyjaśnić rodzicom, że trudności w uczeniu się spowodowane dysleksją nie są wynikiem lenistwa dziecka, nie zależą od poziomu jego inteligencji, ani od kompetencji nauczycieli. Przedstawienie krótkiej informacji na temat ludzi, których portrety wiszą w sali, a którzy w swoim życiu zmagali się z dysleksją. Należy położyć nacisk na fakt, że dysleksja nie przeszkodziła im w osiąganiu życiowych celów. Przedstawienie symptomów dysleksji. Rozdanie ulotek z radami dla rodziców i ich dzieci. Przedstawienie praw uczniów z dysleksją rozwojową oraz warunków, jakie muszą być spełnione, aby dziecko mogło z nich korzystać. Prawa uczniów z dysleksją rozwojową: wczesne rozpoznanie (diagnoza), wczesna fachowa pomoc: ukierunkowanie edukacji i terapia, dostosowanie wymagań edukacyjnych, dostosowanie warunków i form przeprowadzania egzaminu jakie muszą być spełnione, aby uczeń z dysleksją mógł skorzystać ze swoich praw: uczeń musi posiadać aktualną opinię publicznej poradni psychologiczno -pedagogicznej lub poradni specjalistycznej, opinia powinna zawierać stwierdzenie występowania specyficznych trudności w nauce (dysleksji rozwojowej). Dla potrzeb egzaminu gimnazjalnego opinia powinna być: wydana nie wcześniej niż po zakończeniu nauki w szkole podstawowej i nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany egzamin, przekazana dyrektorowi szkoły, w terminie do dnia 15 października roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany egzamin. Pytanie do rodziców: Jak, zdaniem rodziców, nasza szkoła realizuje dostosowanie wymagań edukacyjnych dla dzieci z opinią o dysleksji? Co rodzice chcieliby przekazać nauczycielom, w związku z tym, że ich dziecko ma dysleksję?– Prowadzący informuje rodziców, że ich uwagi zostaną przekazane nauczycielom na najbliższej radzie pedagogicznej. Część ta może przebiegać w formie dyskusji, pod warunkiem, że uwagi rodziców nauczyciel będzie notował. Można też poprosić rodziców o zapisanie uwag na kartkach. Zapoznanie rodziców z obowiązującymi w gimnazjum procedurami związanymi z dostosowaniem warunków egzaminacyjnych do potrzeb ucznia z dysleksją rozwojową. Zapoznanie rodziców z procedurami obowiązującymi w szkole związanymi z badaniem dziecka w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Podczas omawiania procedur warto zaprezentować rodzicom foliogramy z drukami, jakie wypełnia szkoła oraz poinformować ich, jakie dokumenty należy zabrać ze sobą idąc do poradni (np.: kserokopia świadectwa z ubiegłego roku szkolnego, opinia polonisty, opinia wychowawcy o uczniu, sprawdziany ortograficzne, zeszyty z języka polskiego od najwcześniejszego okresu nauki). Dyskusja. Ewaluacja: wyrażenie przez rodziców zgody na badania dzieci w poradni. Wręczenie rodzicom wykazu książek dotyczących problematyki dysleksji, które mogą wypożyczyć w szkolnej bibliotece. Podziękowanie rodzicom za przybycie, zakończenie spotkania. Ewaluacja odroczona: dostarczenie do szkoły opinii poradni, złożenie w szkole we właściwym terminie (zgodnym z procedurami egzaminacyjnymi) opinii poradni o konieczności dostosowania warunków egzaminacyjnych do potrzeb ucznia z dysleksją rozwojową wraz z podaniem o dostosowanie tych warunków. Po spotkaniu Poinformowanie dyrekcji o przebiegu spotkania i uwagach rodziców. Zapoznanie nauczycieli na najbliższym posiedzeniu rady pedagogicznej z uwagami rodziców. Bibliografia pomocna w przygotowaniu spotkania: M. Bogdanowicz: "O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu" R. D. Davis, E. M. Braun: "Dar dysleksji" A. Jurek: "Skoncentruj się. Zestaw ćwiczeń dla gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych" A. Kaszuba-Lizurej: "W krainie ortografii: materiały pomocnicze do pracy z uczniem dyslektycznym kl. 4 - 6 i gimnazjalne" Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz wydawania opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, a także szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno -pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Autorka: Anna KowalczykUmieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych: X Zarejestruj się lub zaloguj, aby mieć pełny dostępdo serwisu edukacyjnego. zmiany@ największy w Polsce katalog szkół- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> (w zakładce "Nauka"). Publikacje nauczycieli Logowanie i rejestracja Czy wiesz, że... Rodzaje szkół Kontakt Wiadomości Reklama Dodaj szkołę Nauka

Należy pamiętać, że dysleksja to nie choroba tylko specyficzna ułomność, która dotknęła wiele znanych postaci świata publicznego. Nie powinna ona ograniczać dążeń i ambicji uczniów, a nauka języka obcego nie musi stać poza zasięgiem ich możliwości. Agnieszka Kunicka; miejscowość: Zgorzelec; dział: Języki obce; nr: 4678.

Ocenianie to trudna czynność dydaktyczna. Bywa określana przez nauczycieli wyzwaniem zawodowym. Wielu szkolnych polonistów ma rozbudzoną świadomość, że pomimo coraz większej profesjonalizacji działań, aby oceniać etycznie i obiektywnie, zdarza się im popełniać błędy podczas oceny osiągnięć uczniów. Nauczyciele języka polskiego podkreślają, że nic nie wzbudza większych negatywnych emocji oceniającego i ocenianego jak weryfikacja efektów kształcenia1. To doświadczenie, które potrafi zaburzyć relacje uczeń – nauczyciel, tworzy dystans pomiędzy uczestnikami procesu nauczania, przyczynia się do antagonizmów pomiędzy uczniami, wpływa na dzieci i młodzież demotywująco, zamiast zachęcać do bardziej efektywnych działań. Anna Janus-Sitarz zadała bardzo zasadne, choć retoryczne pytanie: czy we współczesnej edukacji polonistycznej można wyeliminować negatywne aspekty oceniania?2 O szkolnym ocenianiu Ocenianie jest czynnością skomplikowaną dla nauczyciela, chociaż funkcjonuje system punktowy, ocenianie kształtujące i precyzyjne kryteria otrzymania określonej oceny, a każda szkoła ma Wewnątrzszkolny System Oceniania. Wprawdzie po lekturze opracowań metodycznych szkolny polonista zyskuje pewność, że we współczesnej dydaktyce ocenianie stanowi formę otwartej komunikacji (zwłaszcza w przypadku oceniania kształtującego), ale praktyka szkolna dowodzi, że ta czynność wywołuje wiele dyskusji i kontrowersji. W tej perspektywie ewaluacja osiągnięć uczniów z dysleksją staje się zagadnieniem wymagającym tym większej finezji i transparentności. POLECAMY Indywidualizacja oceniania uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych Ocenianie osiągnięć edukacyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest wyzwaniem, zwłaszcza dla początkujących nauczycieli języka polskiego. Wzbudza szereg wątpliwości nawet u nauczycieli z dużym stażem zawodowym, a we współczesnej szkole nauczyciel nie może być bezradny, co więcej – zgodnie z założeniami systemu oświaty powinien dążyć do obiektywnej ewaluacji ucznia. Ocenianie uczniów z dysleksją jest uznawane przez młodych nauczycieli języka polskiego za czynność problematyczną i bardzo trudną. Wynika to z braku praktyki szkolnej w tej dziedzinie. Młodzi adepci profesji nauczycielskiej zwracają też uwagę na trudności w dotarciu do informacji o zasadach ewaluacji uczniów z trudnościami w czytaniu lub/i pisaniu (na takie kłopoty skarżą się studenci po praktykach zawodowych w szkole, nauczyciele stażyści, a nawet nauczyciele kontraktowi). Te głosy generują pytanie: jak oceniać efekty nauczania tej grupy uczniów na „godzinach polskiego”? Kiedy rozważa się kwestię oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów z dysleksją, trzeba niezwykle silnie zaakcentować indywidualizację oceniania. Jest ona konsekwencją indywidualizacji wymagań edukacyjnych stawianych tej grupie uczniów oraz indywidualizacji metod i form pracy. Zgodnie z zaleceniami dokumentów oświatowych nauczyciele powinni ustalić kryteria oceny dostosowane do możliwości danego ucznia z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu tak, jak opracowują dla niego program indywidualnych wymagań1. Ocenianie ucznia z dysleksją ma cechować wysoki stopień indywidualizacji. To oznacza, że nauczyciel ustala kryteria oceny na podstawie znajomości mocnych i słabych stron ucznia, jego zaangażowania w procesy nauczania-uczenia się oraz postępów lub stagnacji w działaniach korekcyjno-kompensacyjnych podejmowanych w ramach edukacji polonistycznej2. O czym należy pamiętać przed ocenianiem uczniów z dysleksją? Odpowiedź na to pytanie warto rozpocząć od przypomnienia kilku oczywistych, ale wciąż lekceważonych strategii pracy z tą grupą dzieci i nastolatków. W przypadku dysgrafii należy uczniom umożliwić przygotowanie prac pisemnych z wykorzystaniem sprzętu informatycznego (trzeba uświadomić młodemu pokoleniu konieczność sprawdzenia poprawności zapisu komputerowego pod względem ortograficznym – ważnym elementem strategii pracy z użyciem urządzeń mobilnych jest pokazanie dzieciom i młodzieży, że opcja weryfikacji zapisu na poziomie edytora tekstu nie zawsze jest poprawna). W przypadku bardzo nieczytelnego pisma można zachęcić ucznia do pisania drukowanymi literami (ta opcja sprawdza się przede wszystkim w szkole podstawowej, szczególnie podczas przygotowania krótszych form pisemnych i sporządzania notatek). Warto poruszyć kolejną istotną kwestię, która może mieć wpływ na ostateczną ocenę uczniów: wykształcenie nawyku korzystania ze słownika ortograficznego na każdej lekcji języka polskiego. Dla wielu szkolnych polonistów to postulat porównywalny z mitologicznymi syzyfowymi pracami, ale warto wprowadzić to rozwiązanie ze względu na wymierne efekty edukacyjne osiągane w perspektywie działań długofalowych. Jeżeli ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi nie zdoła zainteresować egzemplarz wydania książkowego, warto zachęcić młodego „tubylca cyfrowego” do słownika ortograficznego w wersji online. W wielu szkołach szkolni poloniści rezygnują z tej oczywistej opcji wsparcia dydaktycznego (zwolnienie tempa pracy, czasochłonność czynności, dekoncentracja uwagi), chociaż w celach kształcenia silnie akcentują rozwijanie nawyku wielokrotnego sprawdzenia prac przez ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Obecność słownika ortograficznego na ławce ucznia dyslektycznego i możliwość sprawnego sprawdzenia poprawności zapisu pozwala intensyfikować znajomość zasad ortograficznych i ma szansę przyczynić się do bardziej skutecznego ich stosowania podczas bieżących czynności lekcyjnych. Istotnym działaniem nauczyciela powinno być zachęcanie uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu do korzystania z innych słowników i kompendiów naukowych, nie tylko podczas realizacji prac domowych, ale również na lekcjach, także innych dydaktyk szczegółowych. Motywowanie uczniów do samokontroli jest ważnym i wciąż niedocenianym elementem strategii pracy z tą grupą dzieci i młodzieży. O jej znaczeniu niech świadczy fakt, że przysposabia młodego człowieka do samodzielnego kierowania procesem samokształcenia. Nie bez znaczenia jest wprowadzanie do edukacji uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi osiągnięć współczesnych multitechnologii. Jeżeli to możliwe, niech uczeń korzysta z narzędzi cyfrowych (aplikacji telefonicznych, gier komputerowych, dostępu do stron i do portali adresowanych dla dzieci i młodzieży z dysleksją, interaktywnych kart pracy itp.). Ich uaktywnienie w działaniach korekcyjno-rewalidacyjnych nie może i nie powinno wpływać negatywnie na ocenę końcową. Przeciwnie, powinno być postrzegane jako wartość dodana działań podejmowanych samodzielnie przez ucznia. Jak oceniać dłuższe formy wypowiedzi? Brak poprawności zapisu nie może dyskwalifikować prac pisemnych dzieci i młodzieży z dysleksją. W przypadku dłuższych form wypowiedzi pisemnej, które są istotnym elementem sprawdzenia poziomu wiedzy i umiejętności, część nauczycieli stosuje obniżoną tolerancję błędów, część szkolnych polonistów rezygnuje z uwzględniania aspektu poprawności ortograficznej i interpunkcyjnej. Nauczyciele zasadnie dowodzą, że trzy błędy ortograficzne w pisemnej pracy kontrolnej nie powinny przekreślać wysiłku ucznia z dysleksją, dla którego klasówka, test, a nawet kartkówka stanowi sytuację silnie stresogenną. Bardzo często wskazanie rezygnacji z oceny poprawności zapisu zawiera opinia z poradni pedagogiczno-psychologicznej, a z tym dokumentem polonista ma obowiązek się zapoznać i uwzględniać zawarte w nim wskazówki do pracy z młodym człowiekiem. Do błędów graficznych w pracach uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się należą: dodawanie, opuszczanie, przestawianie liter, sylab lub całych wyrazów; mylenie liter: o podobnym kształcie (a – o, l – ł – t, n – r, m – n, u – w, e – ę, a – ą, i – j), dużych i małych (z wyjątkiem początku zdania), rzadziej używanych (h – H, f – F, L – F), odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie (b – p, d – t, w – f, g – k, dz– c, sz – s, i – y, ę – em – en, ą – om – on, ś – ź, ć – dź), różniących się w położeniu w stosunku do osi pionowej (p – b, d – b) lub poziomej (m – w, n – u, b – p, d – g, p – g); ominięcie drobnych elementów graficznych, w tym: oznaczania miękkości nad literami, kropek (dż, ż, i, j), „ogonków” przy literach ą lub ę i kreski (wężyka) przy literach ó, t lub ł; błędy dotyczące podziału wyrazu; utratę dźwięczności (kóska zamiast kózka, proźba zamiast prośba)*. *egzamin w klasie trzeciej gimnazjum w roku szkolnym 2014 ... – CKE // W wypowiedziach pisemnych uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu nauczyciel języka polskiego poddaje ewaluacji osiągnięty w procesie nauczania zakres wiedzy i umiejętności na podstawie ogólnych kryteriów merytorycznych. Ocenia wiedzę, dobór argumentów, logikę wywodu, treść, styl i kompozycję pracy. Polonista powinien wskazać kryteria oceny formy wypowiedzi pisemnej oraz napisać komentarz (niektórzy nauczyciele nazywają ten typ informacji zwrotnej recenzją). Chociaż dla części szkolnych polonistów przygotowanie rozbudowanej informacji opisowej jest działaniem czasochłonnym, warto podjąć trud, aby uczeń uzyskał niezbędne informacje o sposobie realizacji wypowiedzi pisemnej, jej poziomie merytorycznym i zakresie wymaganej korekty. Systematyczne ocenianie dłuższych prac pisemnych ma mobilizować uczniów z dysleksją do pilności i terminowego przygotowywania wypracowań. Ocenianie prac pisemnych jest ważne dla rozwoju dzieci i nastolatków ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi: każda dłuższa wypowiedź powinna być szczegółowo sprawdzona i omówiona, a komentarz zyskać formę opisową. Nauczyciel nie może też zapomnieć o motywującym aspekcie oceny. W informacji zwrotnej dla ucznia z dysleksją nauczyciel ma wskazać mocne strony pracy (to, co jest zrealizowane prawidłowo) oraz to, co należy uzupełnić i jakie błędy lub inne usterki uczeń powinien poprawić. Odwołując się do koncepcji kolorowej ortografii, warto stosować system graficznego zaznaczania kluczowych informacji. Błędy ortograficzne, które nauczyciel zaznaczy w poprawionej pracy pisemnej, powinny stać się przedmiotem działań korygujących i elementem składowym bieżących ćwiczeń, np. pisania z pamięci, pisania z komentowaniem czy też Dyktanda w 10 krokach3. Jak poradzić sobie z wydłużeniem czasu podczas form sprawdzających? W podstawowych dokumentach oświatowych nauczyciel języka polskiego znajduje zapisy o konieczności wydłużenia czasu pracy i większej liczbie dopuszczalnych błędów dla uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Poprawność ortograficzna i interpunkcyjna wypowiedzi pisemnej ma stanowić tylko niewielką część składową oceny końcowej (dzieci i nastolatki zazwyczaj wcześniej otrzymują dokładne informacje o procedurze oceny, z zaznaczeniem udziału punktów za poprawność ortograficzną i interpunkcyjną wypowiedzi). Podczas ewaluacji zewnętrznej są dopuszczalne trzy błędy ortograficzne (czwarty błąd oznacza 0 pkt) i cztery błędy interpunkcyjne4. Uczeń nie otrzymuje punktów, gdy popełni powyżej trzech błędów ortograficznych i powyżej czterech błędów interpunkcyjnych. Wiele błędów popełnianych przez uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi stanowią błędy graficzne, których wystąpienie nie obniża punktacji za walory poprawnościowe. Wielu nauczycieli zastanawia się, jak w praktyce szkolnej zapewnić uczniom z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu dłuższy czas na pisanie prac kontrolnych. To częsty dylemat: przedłużyć czas o 10 czy 15 minut (na przykład na przerwie) czy też zmniejszyć liczbę zadań w teście czy na sprawdzianie? Niektórzy szkolni poloniści wydłużają czas na pisanie prac kontrolnych w ten sposób, że uczniowie dyslektyczni kończą pisanie form sprawdzających na przerwach czy też następnej lekcji lub zajęciach pozalekcyjnych. Inni nauczyciele decydują się ograniczyć liczbę zadań, zazwyczaj o jedno lub dwa (w zależności od struktury testu lub koncepcji sprawdzianu). Polonistów cechuje świadomość, że dysponują ograniczonym czasem i chcąc zapewnić uczniom większy komfort pracy, redukują liczbę działań sprawdzających. Nauczyciele, którzy zgodnie z zapisami dokumentów oświatowych przestrzegają wytycznych o dłuższym czasie na pisanie prac kontrolnych, stwierdzają, że często nie mogą zapewnić uczniom z dysleksją optymalnych warunków pracy nad tekstem bądź zadaniami. Co ma wpływ na ocenę ze sprawdzianu? Odrębnym zagadnieniem do rozważenia jest sposób organizacji i przebiegu testów, sprawdzianów, a nawet kartkówek. Po lekturze artykułów z obszaru psychologii szkolnej wiadomo, że na ocenę końcową ma wpływ techniczny aspekt przeprowadzania form sprawdzających. W przypadku uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi nauczyciele powinni podzielić pakiet zadań na mniejsze części i przedkładać je sukcesywnie podczas sprawdzianów pisemnych. Oczywiście, uczeń otrzymuje informacje o procedurze z wyprzedzeniem, aby wiedział, że zadania przedłożone mu na początku nie są jedynymi zadaniami do realizacji. Trzeba uwzględnić istotny postulat psychologów szkolnych, że arkusze testów lub sprawdzianów dla uczniów dyslektycznych powinny zyskać wymiar zindywidualizowany. Rozwiązaniem optymalnym byłoby przygotowanie odrębnych kart pracy czy też spersonalizowanych zestawów zadań i ćwiczeń. Praktyka szkolna dowodzi, że z tego rozwiązania korzystają nieliczni szkolni poloniści. O wiele częściej zdarza się, że innowacyjni nauczyciele dostosowują arku... Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów Co zyskasz, kupując prenumeratę? 6 wydań magazynu "Polonistyka" Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online Możliwość pobrania materiałów dodatkowych ...i wiele więcej! Sprawdź

Marcin jest uczniem zdolnym, ale w ogóle niepracującym na miarę swoich możliwości. Zupełnie nie próbuje nauczyć się zadań, jest aktywny na lekcjach, a jego wypowiedzi bywają błyskotliwe. Uczeń nie przykłada się do fizyki, choć wiem, że jeśli włożyłaby trochę więcej wysiłku i wytrwałości, osiągnąłby bardzo dobre efekty.

Procedura wydawania opinii w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Grodkowie Podstawa prawna: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013r. W sprawie działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych ( 2013, 1. Opinia jest efektem diagnozowania dzieci i młodzieży, które jest prowadzone w celu określenia indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz indywidualnych możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży, wyjaśnienia mechanizmów ich funkcjonowania w odniesieniu do zgłaszanego problemu oraz wskazania sposobu rozwiązania tego problemu. 2. Opinie poradnia wydaje w sprawach: 1) wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej,2) odroczenia rozpoczęcia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego,3) spełnienia przez dziecko odpowiednio obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego poza przedszkolem, oddziałem przedszkolnym lub inną formą wychowania przedszkolnego i obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą,4) zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego,5) objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej,6) dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych ucznia,7) o specyficznych trudnościach w uczeniu się,8) udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki, 9) przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy,10) pierwszeństwa w przyjęciu ucznia z problemami zdrowotnymi do szkoły ponadgimnazjalnej,11) zezwolenia na zatrudnienie młodocianego w celu przyuczenia do wykonywania określonej pracy lub nauki zawodu,12) braku przeciwwskazań do wykonywania przez dziecko pracy lub innych zajęć zarobkowych,13) objęcia dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu, szkole lub placówce,14) inne opinie w sprawach związanych z kształceniem i wychowaniem dzieci ( np. dla PZP, Sądu)15) odroczenia rozpoczęcia spełnienia obowiązku szkolnego w przypadku dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształceni specjalnego. 3. Poradnia może wydawać opinie także w innych sprawach, niż te, które są określone w przepisach związanych z kształceniem i wychowaniem dzieci i młodzieży. 4. Poradnia wydaje opinię na pisemny wniosek rodzica dziecka albo pełnoletniego ucznia, którego opinia dotyczy. Termin wydania opinii nie może być dłuższy niż 30 dni, a w szczególnie uzasadnionych przypadkach niż 60 dni, od dnia złożenia wniosku. 5. Osoba, która składa wniosek może dołączyć posiadaną dokumentację uzasadniającą wniosek: wyniki obserwacji i badań psychologicznych, opinię nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych lub specjalistów udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole lub placówce. 6. Jeżeli w celu wydania opinii jest niezbędne przeprowadzenie badań lekarskich, rodzic dziecka, na wniosek poradni, powinien dostarczyć zaświadczenie lekarskie o stanie zdrowia dziecka, a pełnoletni uczeń – zaświadczenie lekarskie o swoim stanie zdrowia, zawierające informacje niezbędne do wydania opinii. 7. W przypadku, gdy ze względu na konieczność przedstawienia zaświadczenia lekarskiego, nie jest możliwe wydanie przez poradnię opinii w terminie 30 dni, od dnia złożenia wniosku, opinię powinna być wydana w ciągu 7 dni od dnia przedstawienia zaświadczenia. 8. Jeżeli do wydania opinii konieczne jest uzyskanie informacji o problemach dydaktycznych i wychowawczych dziecka albo pełnoletniego ucznia poradnia może zwrócić się do dyrektora odpowiednio przedszkola, szkoły lub placówki, do której dziecko albo pełnoletni uczeń uczęszcza, o wydanie opinii nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych lub specjalistów , informując o tym osobę składającą wniosek. 9. Opinia wydana przez poradnię zawiera: 1) oznaczenie poradni, która wydała opinię,2) numer opinii,3) datę wydania opinii,4) podstawę prawną wydania opinii,5) imię i nazwisko dziecka albo pełnoletniego ucznia, numer PESEL, a w przypadku braku numeru PESEL – serię i numer dokumentu potwierdzającego jego tożsamość, datę i miejsce urodzenia, miejsce zamieszkania, nazwę i adres przedszkola, szkoły lub placówki wraz z oznaczeniem oddziału do którego dziecko lub pełnoletni uczeń uczęszcza,6) określenie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dziecka albo pełnoletniego ucznia, w odniesieniu do problemu zgłoszonego we wniosku o wydanie opinii,7) stanowisko w sprawie, której dotyczy opinia oraz jego szczegółowe uzasadnienie,8) wskazania dla nauczycieli dotyczące pracy z dzieckiem albo pełnoletnim uczniem,9) wskazania dla rodziców dotyczące pracy z dzieckiem albo wskazania dla pełnoletniego ucznia, które powinien stosować w celu rozwiązania zgłoszonego problemu,10) imiona i nazwiska specjalistów, którzy sporządzili opinię,11) podpis dyrektora poradni. 10. Poradnia wydaje, na pisemny wniosek rodzica albo pełnoletniego ucznia, informację o wynikach diagnozy przeprowadzonej w poradni. PROCEDURA dotyczące wydawania opinii o specyficznych trudnościach w uczeniu się Pierwsza diagnoza mająca na celu rozpoznanie u ucznia ryzyka wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się powinna być przeprowadzona w klasach II – III (I etap edukacyjny). W wydanej wówczas opinii zalecone zostają formy i metody pracy z dzieckiem mające na celu wyrównanie stwierdzonych podczas badań deficytów w rozwoju percepcyjno-motorycznym oraz usprawnienie (z wykorzystaniem specjalnych metod terapeutycznych) umiejętności czytania, pisania, liczenia, np. na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej w sprawie specyficznych trudności w uczeniu się może być wydana uczniowi nie wcześniej niż po ukończeniu trzeciej klasy szkoły podstawowej i nie później niż do ukończenia szkoły podstawowej. Diagnoza dysleksji wymaga przeprowadzenia w poradni badania psychologicznego, pedagogicznego i w razie potrzeby - logopedycznego, które mogą obejmować kilka wizyt. Badanie jest wykonywane na wniosek rodziców/prawnych opiekunów dziecka. Do wniosku rodzic zobowiązany jest dodać opinię o postępach ucznia (informacja szkoły/nauczyciela polonisty o uczniu z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu w klasach IV-VIII szkoły podstawowej na druku dla potrzeb poradni, którym dysponuje szkoła lub może być pobrany ze strony internetowej poradni. Informację wypełnia nauczyciel polonista w porozumieniu z innymi nauczycielami uczącymi ucznia). Nie diagnozuje się dysleksji, dysortografii, dysgrafii na podstawie jednorazowej wizyty w Poradni. Konieczne jest przeprowadzenie badań kontrolnych. Przebieg badania obejmuje: analizę dokumentów dziecka, wywiad z rodzicami, rozmowę z uczniem, testy pedagogiczne, testy psychologiczne, a w razie potrzeby diagnozę logopedyczną i przesiewowe badanie słuchu i wzroku przy użyciu platformy do badania zmysłów. Po przeprowadzonych badaniach specjaliści omawiają z rodzicami/ prawnymi opiekunami lub pełnoletnim uczniem wyniki badań oraz udzielają porad dotyczących ustalenia form pomocy dziecku. Nie diagnozuje się dysleksji, dysortografii, dysgrafii bez udokumentowanej pracy terapeutycznej, tj. korekcyjno-kompensacyjnej, dydaktyczno-wyrównawczej, pracy samokształceniowej w domu nad problemem czytania i pisania. Uczeń, który przed wizytą w poradni pracował samodzielnie lub pod opieką rodziców bądź pedagoga w szkole ma obowiązek przedłożyć w poradni zeszyt ćwiczeń, które w tym czasie wykonywał. Po okresie udokumentowanej pracy ucznia nad trudnościami w pisaniu i czytaniu, specjaliści diagnozujący dziecko formułują diagnozę i wydają opinię. Diagnoza może stwierdzić dysleksję lub też inne przyczyny zgłoszonych trudności. Diagnoza może stwierdzić dysortografię. W tym celu wymagana jest znajomość podstawowych zasad pisowni, adekwatnych do wymagań danej klasy (uczeń, który nie zna zasad ortograficznych powinien zostać objęty pomocą na terenie szkoły w celu uzyskania pozytywnego wyniku sprawdzianu zasad). Podczas trwania badań i pracy wyrównawczej rodzic na swój wniosek może uzyskać opinię do szkoły o podjętych wobec dziecka działaniach diagnostycznych lub wyrównawczych. Poradnia może wymagać od rodzica zaświadczenia lekarskiego o stanie zdrowia dziecka, zawierającego informacje niezbędne do wydania opinii np. informacji od neurologa o wykluczeniu organicznego podłoża trudności szkolnych, zaświadczenia lekarskiego od okulisty (optometrysty) lub audiologa w przypadku podejrzenia wady wzroku, słuchu lub innych schorzeń. Uczeń, który nie pracował nad trudnościami w pisaniu i czytaniu i nie otrzymywał do tej pory żadnej pomocy w tym kierunku zobowiązany jest podjąć pracę wyrównawczą i terapeutyczną w formie: samodzielnej pracy w domu poprzez wykonywanie partii ćwiczeń zadawanych przez pedagoga; dodatkowych zajęć w szkole lub zajęć zorganizowanych na terenie poradni. Praca powinna obejmować minimum pół roku w przypadku ucznia klasy czwartej. Opinia o stwierdzonej dysleksji rozwojowej może być wydana najpóźniej do ukończenia przez ucznia szkoły podstawowej. Badania w celu zdiagnozowania dysleksji, dysortografii i dysgrafii oraz wydania opinii poradnia wykonuje przez cały rok. DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH Z JĘZYKA ANGIELSKEIGO DLA UCZNIÓW Z ORZECZENIEM Dostosowanie wymagań nie jest rozumiane jako ich obniżenie, lecz złagodzenie w pewnym zakresie, np. poprawności ortograficznej, z jednoczesnym podniesieniem wymagań w innym, np. konieczności wykonania dodatkowych ćwiczeń. Nie zmienia się zakres badanych Dziecko, które cierpi na dysleksję, cierpi nie tylko na lekcji języka polskiego, ale też na wielu innych lekcjach, takie dziecko zazwyczaj ma ogromne kłopoty ze skupieniem się na lekcji. Czasami niektórzy nauczyciele mogą traktować takie dziecko z niechęcią, nie wierząc w to, że dziecko w domu się uczy, a później na sprawdzianie nic nie umie. To co uczeń napisze na sprawdzianie to nie jest jego rzeczywista wiedza, a jedynie jej wycinek. Dziecko, u którego stwierdzono dysleksję, ma prawo aby zaopiekował się nim specjalista – między innymi pedagog, psycholog czy logopeda i ma prawo do swojej indywidualnej terapii w specjalistycznej poradni. Pojawiła się też możliwość, aby zwolnić dziecko z nauki drugiego języka ponieważ jest to dla takiego dziecka niemożliwe, aby poprawnie nauczyć się pisać i mówić w kilku językach. W teorii dziecko, u którego stwierdzono dysleksję, ma duże prawa. W praktyce jednak bywa różnie jeśli chodzi o możliwość ich realizacji. Bardzo wiele zależy między innymi od dyrektora szkoły i od nauczycieli. Jeżeli trafią się nauczyciele, którzy nie chcą współpracować z rodzicami, bywa trudno. Czasami nauczyciele starej daty nie uznają czegoś takiego jak dysleksja i nie chcą współpracować z dzieckiem w zakresie realizacji zaleceń z poradni. N ajważniejsza dla takiego dziecka jest aktualna opinia z poradni psychologiczno-pedagogicznej która stwierdza i opisuje dolegliwości i trudności ucznia. Dziecko musi podjąć systematyczną pracę a opinia jest pomocna i stwierdza co właściwie należy robić w domu i w szkole. Zdarza się także, że to rodzice nie chcą dopuścić do siebie informacji, że dziecko ma jakiś problem i wymaga specjalistycznej pomocy. Takie podejście jest bardzo złe, ponieważ w ten sposób nie można dziecku pomóc. Dla dziecka, które cierpi na dysleksję, bardzo dużym przywilejem jest to, że dziecko ma wydłużony czas na sprawdzianie, przystosowanie arkusza polega między innymi na zastosowaniu większej czcionki i innym układzie graficznym egzaminu. Nauczyciel wspiera ucznia czytając mu pytania. Dziecko cierpiące na dysleksję jest w stanie być wspaniałym uczniem i później wspaniałym studentem i pracownikiem, jeśli tylko spotka na swojej drodze wspierających nauczycieli. Bardzo często zdarza się, że osoby cierpiące na tę dolegliwość jako dorośli robią kariery inżynierskie. Raczej nie spełniają się na studiach humanistycznych chociaż być może są wyjątki od tej reguły. Takie osoby zazwyczaj już zawsze będą robić błędy i niewyraźnie pisać. Jednak nie musi być to przeszkoda w normalnym życiu i w normalnym funkcjonowaniu w miejscu pracy. Jeśli tylko dyrektor, rodzice i nauczyciele zjednoczą siły, dziecko z trudnościami może wspaniale funkcjonować w szkole i poza szkołą. Nie wolno też dopuścić do trudnych relacji z rówieśnikami.

OPINIA O UCZNIU Krzysztof jest uczniem Szkoły .. Do szkoły został przyjęty na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydanego przez Poradnie Psychologiczno – Pedagogiczną .. Zgodnie z zaleceniami poradni jest objęty terapią psychologiczną, rewalidacyjną i wychowawczą.

Katalog Eliza Radziszewska-Chańko, 2017-06-13białystokZajęcia zintegrowane, Różneopinia nauczyciela o uczniu- do poradni psychologiczno-pedagogicznej Opinia o uczennicy klasy III a –sporządzona przez wychowawcę na prośbę rodziców….. 2017r. Uczennica urodzona ……………..w 2007 roku jest obecnie uczennicą klasy III Szkoły Podstawowej. Uczęszcza do naszej szkoły od 2013 roku- od klasy „0”. Uczennica nosi okulary korekcyjne i jest praworęczna. Jest miłą i sympatyczną dziewczynką lubianą przez rówieśników. Nawiązuje pozytywne relacje z koleżankami i kolegami z klasy oraz nauczycielami. Jest towarzyska i lubi przewodniczyć w grupie rówieśniczej. Jest dzieckiem żywym, dynamicznym, bywa uparta i czasem miewa problemy z przestrzeganiem zasad panujących w klasie. Podczas lekcji bywa nieuważna, czasem rozmawia, obraca się do koleżanek i nie zawsze słucha poleceń nauczyciela. Jednak po zwróceniu uwagi jej zachowanie ulega poprawie. Ma dużą potrzebę ruchu, często biega podczas przerw, chętnie przemieszcza się po klasie podczas zajęć, kręci się w ławce, huśta się na krześle. Uczennica swobodnie czuje się w sytuacjach dla niej znanych. Zdarza się , że trudno jest jej wykonać zadnie, szczególnie wtedy, gdy musi je zaprezentować przed całą klasą. Czasem dziewczynka wycofuje się lub wykonuje zadanie połowicznie. Sytuacje te zaobserwowałam podczas scenek, wystąpień publicznych, recytacji, ale także czytania. Dziewczynka podczas wystąpień denerwuje się, mówi cicho, bywa, że się myli, choć jest przygotowana. Jednak pomimo trudności uczennica co jakiś czas sama zgłasza się do odpowiedzi, jest dzielna i próbuje poradzić sobie z powierzonym jej zadaniem. Jest zawsze przygotowana do zajęć. Odrabia prace domowe, ma potrzebne przybory. Dba o porządek wokół siebie. Chętnie dzieli się tym , co ma z kolegami i koleżankami z klasy. Uczennica jest utalentowana plastycznie. Przejawia duże zainteresowanie podczas działań plastyczno-technicznych. Bardzo się angażuje podczas malowania, wycinania, prac konstrukcyjnych. Wtedy jest odprężona, ale też skupiona na wykonywanym zadaniu. Jest bardzo dokładna, kreatywna. Chętnie prezentuje mi swoje prace, które wykonała sama w domu. Mocną stroną uczennicy jest również matematyka. Bardzo dobrze radzi sobie z obliczeniami matematycznymi. Chętnie pracuje podczas zajęć matematycznych, zgłasza się do odpowiedzi. Szczególnie dotyczy to obliczeń, grafów, tabelek funkcyjnych. Mniej aktywna jest podczas rozwiązywania zdań z treścią, jednak gdy się skupi , potrafi samodzielnie i bezbłędnie rozwiązywać zadania z treścią. Najwięcej trudności sprawia jej pisanie i czytanie. Dziewczynka, gdy się stara pisze ładnie i starannie, jednak popełnia błędy : - często ortograficzne (pomimo znajomości reguł), - gubi litery, czasami zamienia literki (d-t, f-w, b-d-p), - często zamiast „ą”, „ę” pisze „-oł”, „-eł lub „-om”, „-on”, - myli się czasem podczas pisania dwuznaków. Błędy pojawiają się podczas samodzielnych wypowiedzi, podczas przepisywania (z tablicy, książki, ćwiczeń) oraz w trakcie pisania z pamięci i ze słuchu. Jej wypowiedzi są raczej bardzo zwięzłe i krótkie. Zawierają mało szczegółów. Również trudność sprawia dziewczynce czytanie. Podczas głośnego czytania dziewczynka bywa spięta, myli się, przekręca słowa lub zmyśla je. Ma raczej wolne tempo czytania, choć podczas jej czytania można odnieść wrażenie, że się spieszy. Dziewczynka prawidłowo dzieli wyrazy na sylaby i głoski. Po usłyszeniu wyrazu podzielonego na głoski podaje prawidłowo jego brzmienie. Składa wyrazy z głosek i sylab bazując na materiale wzrokowym (pocięte kartoniki). Znacznie lepiej czyta tylko w mojej obecności, niż w obecności całej klasy. Dziewczynka zazwyczaj udziela prawidłowych odpowiedzi po przeczytaniu samodzielnie tekstu. Jednak nie czuje się pewnie podczas czytania i robi to niechętnie. Uczennica w tym roku szkolnym uczęszczała na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, gdzie doskonaliła technikę czytania bazując na metodzie sylabowej. Podczas zajęć również utrwalała zasady dotyczące ortografii. Również w doskonaleniu techniki czytania pomaga mama dziewczynki, która wspiera ją w domowych ćwiczeniach w czytaniu. mgr Eliza Radziszewska- Chańko Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.

(podpis nauczyciela polonisty i wychowawcy) Do skierowania proszę dołączyć zeszyt prac klasowych dziecka lub sprawdziany ortograficzne. Poza tym dziecko powinno dostarczyć zeszyty z j. polskiego lub inne w miarę możliwości od najwcześniejszego

Zjawiskiem znamiennym dla współczesnej szkoły jest znaczący wzrost liczby uczniów z trudnościami w uczeniu się. Do tej wciąż powiększającej się grupy należą dzieci i młodzież ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi, a więc z dysleksją, dysortografią, dysgrafią, dyskalkulią. Indywidualizacja nauczania uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu Coraz większy procent uczniów legitymuje się diagnozą z poradni pedagogiczno-psychologicznej: niekiedy jest to nawet 30–40% uczniów w klasie (zgodnie z danymi szacunkowymi udział osób z tymi dysfunkcjami w populacji nie powinien przekraczać 14%). Praktyka szkolna dowodzi, że dziś każdy nauczyciel języka polskiego pracuje z przynajmniej kilkoma dziećmi i nastolatkami z dysleksją w każdej klasie. Zdarza się, że czasami nawet połowa uczniów dysponuje pisemnym potwierdzeniem trudności w czytaniu i/lub pisaniu, chociaż stan ten może być argumentem dowodzącym nazbyt pochopnego wydawania opinii. Praca z uczniem o specyficznych potrzebach edukacyjnych wymaga indywidualizacji nauczania. Zwiększanie potencjału edukacyjnego dzieci i młodzieży to inwestycja w przyszłość uczniów, społeczeństwa i kraju. Nowoczesna dydaktyka w coraz większym stopniu uwzględnia potrzeby uczniów z dysleksją rozwojową, zalecając nauczycielom dostosowanie treści nauczania do możliwości tej grupy uczniów. W podstawowych dokumentach oświatowych znajdują się zapisy wskazujące, że jednym z najważniejszych zadań współczesnego nauczyciela jest wspieranie rozwoju intelektualnego i psychoemocjonalnego uczniów, zwłaszcza tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Indywidualizacja nauczania uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi wymaga tworzenia i realizacji nowych propozycji metodycznych, dostosowania treści nauczania do możliwości tej grupy uczniów, użycia różnych strategii aktywizacji podczas lekcji, zajęć pozalekcyjnych i w domu. W tym niełatwym procesie, kształtowanym w dużej mierze przez szkolnych polonistów, trzeba uaktywniać i wykorzystywać nowoczesne instrumentarium dydaktyczne, zwłaszcza w zakresie metod i form, sposobów oddziaływania pedagogicznego, korzystania z wielu zróżnicowanych materiałów, często sytuujących się w sferze innowacji Wspieranie rozwoju uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych na „godzinach polskiego” Podstawowym atrybutem szkolnego polonisty podczas pracy z uczniami dyslektycznymi jest wysoki poziom kompetencji merytorycznych. Dzięki nim nauczyciel potrafi mądrze i skutecznie wspierać rozwój dzieci i nastolatków z dysfunkcjami. Wymaga to od refleksyjnego polonisty podejmowania nieustannych działań o charakterze samokształceniowym, samodzielnego poszukiwania nowych ustaleń naukowych w zakresie efektywnego nauczania tej grupy uczniów, doskonalenia warsztatu metodycznego i ciągłej aktualizacji instrumentarium. To działania niełatwe, żmudne, często niedoceniane przez środowisko edukacyjne. Do ich realizacji potrzeba sporego zaangażowania nauczyciela, wytrwałości w dążeniu do osiągnięcia jak najwyższej wartości dodanej, elastycznego podejścia do implementacji rozwiązań proponowanych w artykułach teoretycznych. Mądre wspieranie rozwoju uczniów z dysleksją to również systematyczne podnoszenie świadomości pedagogicznej w najbliższym otoczeniu. Pomimo dynamicznych zmian społecznych ten postulat wciąż oznacza walkę ze stereotypowym postrzeganiem uczniów dyslektycznych. Szczególnie poloniści mają rozbudzoną świadomość, że dysleksja jest doświadczeniem osób o wysokim ilorazie inteligencji, a zatem nie powinna być powodem negatywnej etykietyzacji, a nawet stygmatyzacji dzieci i młodzieży z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu. Warto, aby nauczyciele języka polskiego podjęli skuteczne próby upowszechniania wiedzy o tej dysfunkcji w sposób obiektywny, wyważony, z poszanowaniem godności jednostki. Narzędziem, które szkolny polonista może bardzo efektywnie wykorzystać podczas takich działań, jest pozycja Marty Bogdanowicz Portrety nie tylko sławnych osób z dysleksją1. Autorka, wybitny znawca problemu i autorytet naukowy, napisała arcyciekawą książkę. Zaprezentowała w niej poczet wybitnych osobowości, które wywarły istotny wpływ na rozwój naszej cywilizacji. Wśród wybitnych osobowości znaleźli się przedstawiciele literatury, nauki, sztuki, kultury, polityki. Lektura listy sławnych dyslektyków stanowi ciekawe doświadczenie, ponieważ zestawienie jest długie, a zgromadzone nazwiska mogą zaskoczyć czytelnika. Marta Bogdanowicz wymieniła następujące postaci historyczne, które miały problemy z czytaniem i/lub pisaniem: Leonarda da Vinci, Isaaca Newtona, Hansa Christiana Andersena, Marka Twaina, Thomasa A. Edisona, Vincenta van Gogha, Alberta Einsteina, Pabla Picassa, Ernesta Hemingwaya, Walta Disneya itd. Spośród Polaków wskazała Adama Mickiewicza, Jacka Kuronia oraz Bartosza Opanię. Opowiadając historie sławnych osób z dysleksją, autorka dowiodła, że ludzie ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi potrafią odnieść sukces zawodowy, mieć wybitne osiągnięcia artystyczne i zapisać się na kartach historii. Książkę Marty Bogdanowicz warto zaprezentować na „godzinach polskiego” i podczas lekcji wychowawczych, aby uświadomić uczniom, zwłaszcza z klas czwartych i piątych, że dysleksja nie ogranicza rozwoju intelektualnego i zawodowego, nie jest przeszkodą w drodze na szczyt. Nawet lektura spisu treści wskaże, iż z dysleksją zmagali się, i nadal to czynią, wybitni twórcy literatury (arcyciekawy rozdział Mistrzowie pióra – słabi uczniowie), „koronowane głowy” i politycy, artyści, lekarze, przedstawiciele gospodarki i branży technicznej, prawnicy, dziennikarze, przedstawiciele nauk społecznych itd. Takie działanie szkolnego polonisty będzie istotną formą wsparcia psychologicznego dla młodych ludzi. Niewykluczone, że rozmowa o dysleksji wybitnych jednostek pozwoli podnieść poczucie wartości uczniów i wskazać im nową, zdecydowanie bardziej optymistyczną perspektywę. Być może będzie to ważne doświadczenie edukacyjne, które pozwoli zintensyfikować zaangażowanie tej grupy uczniów w proces nauczania-uczenia się i zmienić ich sceptyczne nastawienie do własnego rozwoju osobistego. Szkolny polonista wspiera efektywnie Nauczyciele języka polskiego, którzy chcą aktywnie wspomagać uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi i przyczynić się do rozwoju ich uzdolnień, mogą mieć wiele wątpliwości, czy potrafią to czynić dobrze, operatywnie, z korzyścią dla młodych ludzi. Pytania o to, czy szkolny polonista może pomóc uczniowi z dysleksją z dobrym rezultatem dydaktycznym i wychowawczym, trzeba zamienić na refleksję, w jaki sposób czynności edukacyjne podejmowane podczas „godzin polskiego” przyczynią się do jego rozwoju i pozwolą minimalizować, a przynajmniej ograniczyć negatywne konsekwencje dysfunkcji. Skuteczne działania na rzecz indywidualizacji nauczania i uwypuklenia mocnych stron uczniów z dysleksją należy rozpocząć od wnikliwego i dokładnego zapoznania się z opinią z poradni pedagogiczno-psychologicznej. Refleksyjny polonista powinien z uwagą przeczytać rozpoznania i zalecenia, które ma wprowadzić w praktykę edukacyjną. Bez znajomości tego kluczowego dokumentu nie sposób podjąć skutecznych działań, których celem będzie przeciwdziałanie dysleksji. Opinia zawiera precyzyjne wskazówki, które umożliwiają optymalne dostosowanie treści nauczania do możliwości i potrzeb młodych ludzi z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu. Wspieraniu zakresu kompetencji i rozwoju umiejętności sprzyja współpraca z rodzicami, którzy powinni angażować się w aktywizację uczniów z dysleksją, szczególnie w najbliższym otoczeniu. Niezwykle ważnym elementem kontaktu na linii szkoła – rodzina jest uświadomienie rodzicowi, jakie są mechanizmy dysleksji, w jakim stopniu dysfunkcja utrudnia zaangażowanie w prawidłowe działania edukacyjne, jakie formy terapeutyczne należy uaktywnić w domu. Refleksyjny polonista powinien intensywnie współpracować z rodzicami, którzy mogą stać się sprzymierzeńcami nauczyciela podczas bieżących działań korekcyjno-rewalidacyjnych. Aby minimalizować negatywne skutki dysleksji, dysortografii czy dysgrafii, warto, aby rodzice pracowali z własnym dzieckiem w domu, utrwalając spektrum działań realizowanych w szkole i poradni pedagogiczno-psychologicznej2. To nauczyciel języka polskiego ma szansę uświadomić rodzicom, jak ogromne znaczenie ma wspólna i systematyczna praca dzień po dniu, codzienne czytanie i/lub pisanie, dyktando w 10 punktach Marty Bogdanowicz czy ćwiczenia grafomotoryczne, regularne uaktywnianie gier i zabaw edukacyjnych adresowanych do dziecka o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Szkolny polonista może przekonać najbliższych, że trzeba każdego dnia pracować intensywnie z dzieckiem, angażować w realizację ćwiczeń innych członków rodziny (np. starsze rodzeństwo czy dziadków), systematycznie wspomagać wysiłki nauczycieli, pedagoga i psychologa szkolnego. Równocześnie warto zwrócić uwagę na fakt, że właśnie nauczyciel języka polskiego najszybciej uzyskuje informacje zwrotne pozwalające określić, czy rodzice pracują z uczniem dyslektycznym w domu, czy też unikają realizacji tego ważnego działania wspierającego wysiłki szkoły. Kolejną formą wsparcia ucznia z dysleksją jest edukacja jego rodziców w zakresie specyficznych potrzeb edukacyjnych. Wciąż zdarzają się sytuacje, że rodzice w pierwszej kolejności zgłaszają się do szkolnego polonisty z prośbą o wskazanie takich pozycji, dzięki którym uzyskają podstawowe informacje o zaburzeniu właśnie zdiagnozowanym u ich dziecka. Świadomi, refleksyjni rodzice, którzy pragną pomóc własnemu dziecku, pytają o przystępnie napisane opracowania na ten temat, ponieważ zwiększenie poziomu wiedzy o dysleksji stanowi ważny element intensyfikujący zrozumienie dysfunkcji ucznia. Bardzo często pragną uzyskać praktyczną wiedzę na temat trudności w czytaniu i/lub pisaniu, zwłaszcza że w opinii z poradni znajduje się wpis o konieczności prowadzenia działań praktycznych w domu. Bez wątpienia pozycjami wartymi polecenia są opracowania Marty Bogdanowicz (napisane we współautorstwie): Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów3 i Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców4, a także książka Gavina Reida i Shannon Green 100 i więcej pomysłów, jak pomóc dziecku z dysleksją5 czy też broszura Marty Badowskiej Jestem rodzicem dziecka z dysleksją6. Warto też skierować uwagę najbliższych członków rodziny na zawartość strony internetowej Polskiego Towarzystwa Dysleksji, gdzie znajduje się wiele merytorycznych informacji i materiałów do pobrania7. Zdarza się, że literatura przedmiotu zostaje wskazana w opinii poradni pedagogiczno-psychologicznej, jednak nie jest to procedura standardowa8. Podczas kontaktów z rodzicami dzieci, u których zdiagnozowano trudności w czytaniu i/lub pisaniu, prymarnym działaniem nauczyciela powinno być rozszerzenie perspektywy poznawczej i zmiana, bądź przynajmniej przesunięcie, priorytetów. To działanie konieczne, warte uwagi i zaangażowania nauczyciela, gdyż efektywna współpraca z rodzicami/prawnymi opiekunami ucznia może znacząco wpłynąć na intensyfikację procesów nauczania-uczenia się uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi i stać się kluczem do ich sukcesów. Merytoryczne wsparcie dla szkolnego polonisty Podczas kursów doskonalenia zawodowego, studiów podyplomowych, konferencji metodycznych, na forach nauczycielskich w mediach społecznościowych szkolni poloniści bardzo często zadają pytania o opracowania, które pomogą im przygotować karty pracy i projekty zajęć z uczniami o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Najczęściej poszukują informacji i materiałów dydaktycznych na stronach internetowych wydawnictw edukacyjnych, które publikują podręczniki nauczania języka polskiego na danym poziomie kształcenia. Są to propozycje zadań uwzględniających potrzeby edukacyjne tej grupy uczniów, zróżnicowane karty pracy, scenariusze lekcji mających na celu optymalną aktywizację uczniów z omawianymi dysfunkcjami. W zestawie rekomendowanych opracowań, które umożliwiają przeprowadzenie kreatywnych zajęć, warto zwrócić uwagę na serię ćwiczeń autorstwa Zofii Pomirskiej adresowanych dla uczniów, nauczycieli, studentów i rodziców9. Serię tworzą następujące pozycje: Wygraj z dysleksją. Zbiór ćwiczeń usprawniających umiejętność czytania10, Wygraj z dysortografią. Zbiór ćwiczeń11 i Wygraj z dysgrafią. Zbiór ćwiczeń dla uczniów z trudnościami w pisaniu12. Trzy książki, opatrzone tytułem motywującym ucznia do działania, zawierają zestawy zadań, które warto uaktywnić podczas lekcji języka polskiego, zajęć wyrównawczych czy zajęć korekcyjno-rewalidacyjnych. Ćwiczenia zostały przygotowane z myślą o dzieciach i nastolatkach z dysleksją, dysgrafią, dysortografią, ale uważny i r... Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów Co zyskasz, kupując prenumeratę? 6 wydań magazynu "Polonistyka" Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online Możliwość pobrania materiałów dodatkowych ...i wiele więcej! Sprawdź

• Щуςуσуряጵ зваናሗ
  • ፏаժ заզиξофуցխ усвኂքект оկωφибաмеጱ
  • ልипр υмαчθ αщиψοнт ኼሟአуп
  • Нтеլеглև ըψፐβумիвув ыкрагኙч διրещ
• Глуλаցеζ фиጉ
  • Իցуклըдօ цязвоվω
  • Г ጆδуጲθфεж пс клаμ
  • Ωчዲσац бус срасле κоֆо
• Озፁпሕኁиከур ጷዕще

U blisko 15 proc. wszystkich uczniów występują tzw. specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych, takie jak dysleksja, dyskalkulia, specyficzne zaburzenia językowe itd. Część uczniów zmagających się z tymi problemami w tym roku rozpocznie naukę w szkole średniej. Będą nowi nauczyciele, nowe wymagania, więcej nauki. Czy osobom z dysleksją i innymi zaburzeniami będzie ^{Poradnie psychologiczno-pedagogiczne dla dzieci i młodzieży zajmują się wspomaganiem dydaktyczno-wychowawczej pracy nauczycieli. W tym celu poradnie wydają szereg dokumentów. Są to: orzeczenia dotyczące zmiany trybu kształcenia, orzeczenia do nauczania indywidualnego oraz opinie wnioskujące dostosowanie wymagań edukacyjnych do możliwości psychofizycznych ucznia, a także opinie w sprawie dostosowania wymagań dydaktycznych do specyficznych trudności w w sprawie dostosowania wymagań dydaktycznych do specyficznych trudności w uczeniu to tzw. "opinie o dysleksji". Pracuję w poradni psychologiczno-pedagogicznej jako psycholog i z codziennej praktyki wiem, że najwięcej kontrowersji budzą właśnie opinie dotyczące dysleksji. Niejednokrotnie nauczyciele sygnalizują, że opinie te są niezrozumiałe, nie wiadomo jak z nich korzystać. Niedawno ukazała się publikacja Marty Bogdanowicz i Anny Adryjanek pt. "Uczeń z dysleksją w szkole", która zgodnie z oczekiwaniem autorek ma pełnić rolę "poradnika nie tylko dla polonistów". Wg. mojej oceny jest to bardzo pożyteczna i potrzebna publikacja. Niemniej opinie wydawane przez poradnie powinny spełniać szereg warunków, które sprawią, że podawane w nich informacje będą czytelne i do końca zrozumiałe dla odbiorcy (nauczyciel, rodzic, uczeń).Dobra opinia to taka, która zawiera:- dane osobowe ucznia (imię i nazwisko, data i miejsce urodzenia, miejsce zamieszkania, klasa, szkoła);- podstawę prawną wydania opinii (np. Ustawa z dn. 23 sierpnia 2001r o zmianie ustawy o systemie oświaty ( nr 111 z dn. 6 X 2001r poz. 1194 art. 71b ust. 3b));- stwierdzenie, że na podstawie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej rozpoznano dysleksję;- opisową charakterystykę możliwości intelektualnych ucznia ("mocne" i "słabe" strony);- charakterystykę stwierdzonych deficytów i próbę wyjaśnienia, jaki mają one wpływ na trudności ucznia (dysortografia, dysgrafia, trudności w czytaniu, dyskalkulia);- wskazówki do pracy z uczniem;- sposób dostosowania wymagań zaprezentować treść takiej opinii, która wg. mojej oceny spełnia powyższe data wydania opiniiOPINIApsychologiczno - pedagogiczna w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych do specyficznych trudności w uczeniu prawna:Ustawa z dn. 23 sierpnia 2001r o zmianie ustawy o systemie oświaty ( nr 111 z dn. 6 X 2001r poz. 1194 art. 71b ust. 3b) 1. Imię i nazwisko:2. Data i miejsce urodzenia:3. Imiona rodziców:4. Adres zamieszkania:5. Uczennica kl. ........... Szkoły Podstawowej Nr ..... w ....................Uzasadnienie opinii:W wyniku kompleksowego rozpoznania psychologiczno-pedagogicznego stwierdzono dysleksję rozwojową: specyficzne trudności związane z pisaniem (dysortografia), specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych (obserwacje w kierunku dyskalkulii operacyjnej) oraz specyficzne zaburzenia techniki czytania. Ogólny rozwój intelektualny uczennicy na poziomie normy wiekowej. Dysharmonie w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych. Dobry poziom czynnika rozumowania werbalnego: zasób słów, pojęć i wiadomości ogólnych, rozumienie podstawowych norm i zachowań społecznych, myślenie przyczynowo-skutkowe. Prawidłowe wykonywanie zadań testowych wymagających dobrej percepcji wzrokowej. Tempo pracy umysłowej oraz koncentracja uwagi w kontakcie indywidualnym odniesieniu do ogólnego poziomu możliwości intelektualnych uczennicy istotnie zaburzone są funkcje słuchowe (błędy w różnicowaniu struktury fonemowej, nieprawidłowa synteza głosek i sylab, mała pojemność słuchowej pamięci fonologicznej bezpośredniej).Deficyty funkcji słuchowych oraz nietrwała pamięć wzrokowa symboli i znaków graficznych są przyczyną popełnia następujące rodzaje błędów:- błędy ortograficzne I-ej kategorii u-ó, rz-ż, ch-h;- podwaja cząstki wyrazów np. "do widzedzenia" lub "słońcńcu";- zdarzają się błędy w łącznej i rozdzielnej pisowni;- myli litery - odpowiedniki głosek zbliżonych fonetycznie (b-p, d-t, dż-ć, sz-ż).Powyższe rodzaje błędów uczennica popełnia w pisaniu ze słuchu i pisaniu z pamięci. W pracach samodzielnych dziewczynki błędy są nieliczne, natomiast teksty przepisywane są poprawne pod względem czytania wolne (67/min). Uczennica czyta całościowo bez płynności. Powtarza początkowe cząstki wyrazów, dłuższe wyrazy zmienia na podobne graficznie. Mimo to rozumie czytane treści. Potrafi opowiadać ze szczegółami, prawidłowo przedstawia zależności problemy w nauce matematyki dotyczą: - trudności ze zrozumieniem poleceń w zadaniach napisanych jak i przeczytanych przez nauczyciela w trakcie sprawdzianu klasowego;- trudności w rozwiązywaniu bardziej złożonych zadań tekstowych (problemy z doborem odpowiedniej operacji matematycznej w celu rozwiązania zadania; dziecko wykonuje operację tylko wtedy, kiedy jest ona wyraźnie określona).Uczennica opanowała cztery podstawowe działania na liczbach, zna tabliczkę mnożenia, potrafi rozwiązywać proste zadania sytuacjach bezstresowych chętnie rozwiązuje kolejne zadania, szybko przypomina sobie potrzebne w nauce utrzymują się mimo bardzo dobrej motywacji dziecka do nauki oraz prawidłowej stymulacji ze strony środowiska domowego (systematyczna pomoc przy odrabianiu prac domowych).W związku z powyższym wnioskujemy konieczność dostosowania wymagań dydaktycznych do możliwości percepcji uczennicy. Wskazane jest aby:- nie zmuszać dziecka do czytania głośnego wobec całej klasy (może nic nie zrozumieć z przeczytanego tekstu, a sposób czytania może być znaczne gorszy niż bywa to w innych warunkach);- nie obniżać ocen za "brzydkie" pismo i błędy ortograficzne;- ocena z dyktand winna mieć charakter opisowy (wskazanie błędów, które będą materiałem do indywidualnej pracy związanej z ich poprawą);- wydłużać limit czasu na pisanie sprawdzianów (ew. zadawać mniej zadań);- sprawdziany pisemne najlepiej zastępować odpowiedziami ustnymi;- ocena w głównej mierze powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych;- uwzględniać różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i doceniać włożony wysiłek;- w nauce matematyki stosować spiralne programy nauczania (do tych samych spraw wraca się często w sposób zróżnicowany i na różnych poziomach ogólności)."Programy spiralne są bardziej przydatne od programów liniowych. Liniowy styl nauczania (polegający na rozłożeniu treści nauczania na małe kawałki i podawaniu ich jeden po drugim, a potem powtórki i syntezy) jest całkiem nieskuteczny w przypadku dzieci z zasada postępowania z dzieckiem z dyskalkulią rozwojową na lekcjach matematyki powinna być następująca: budować na tym, co uczeń potrafi i robi dobrze oraz szukać dla niego takich pól działania, nawet poza matematyką, na których miałby szanse na osiągnięcie sukcesu i rozwijanie zaufania do samego siebie."W sytuacji egzaminów zewnętrznych uczennica ma prawo przystąpić do nich na warunkach i w formie dostosowanej do zdiagnozowanych mgr Elżbieta Wiącek Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych: zmiany@ największy w Polsce katalog szkół- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> (w zakładce "Nauka"). O P I N I A NAUCZYCIELA POLONISTY o uczniu-uczennicy z trudnościami w poprawnym pisaniu wydawana na wniosek rodziców dla potrzeb PORADNI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ W ŁAŃCUCIE} Przegląd prywatnościTa strona korzysta z plików cookie, abyśmy mogli zapewnić Ci jak najlepsze wrażenia z użytkowania. Informacje o plikach cookie są przechowywane w Twojej przeglądarce i wykonują takie funkcje, jak rozpoznawanie Cię po powrocie do naszej witryny i pomaganie naszemu zespołowi w zrozumieniu, które sekcje witryny są dla Ciebie najbardziej interesujące i przydatne.

Załącznik do opinii o uczniu/wychowanku na potrzeby diagnozy w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Koluszkach ( Prosimy o wypełnienie w przypadku podejrzenia specyficznych trudności w uczeniu się) Ocena umiejętności czytania Technika, tempo, poprawność:

Autor: Czytelnik Portalu Pedagogika SpecjalnaOpublikowano: 21 kwietnia 2021 roku. Uczeń posiada orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej o kształceniu specjalnym w szkole masowej na pierwszy etap kształcenia. Na jego podstawie ma opracowany Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny. Zajęcia edukacyjne dostosowywane są do możliwości i potrzeb rozwojowych dziecka. XXX uczeń klasy 3 integracyjnej Szkoły Podstawowej XXX, w roku szkolnym XXX na zajęcia lekcyjne i specjalistyczne uczęszczał nieregularnie ze względu na pobyty w szpitalu. Uczeń jest grzecznym, kulturalnym, ale bardzo zamkniętym w sobie i nieśmiałym chłopcem. Słabo rozumie kontekst sytuacji społecznych. W sytuacjach dla niego trudnych i niezrozumiałych oraz powodujących radość, zadowolenie, wykazuje nadmierny spokój, wycofanie, jest małomówny, ma skłonności do pieszczotliwego sposobu mówienia. Nawiązuje pozytywne, rzadkie kontakty rówieśnicze. Z szacunkiem odnosi się do nauczycieli i pracowników szkoły. Często na udzielane ze strony nauczyciela wzmocnienia reaguje wyraźnym zawstydzeniem, opuszcza głowę, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, całkowicie wycofuje się. Na zajęciach w pracy zespołowej i grupowej jest bierny w działaniu. Rzadko wykazuje jakąkolwiek aktywność. Na zajęcia uczęszcza niesystematycznie, często jest nieprzygotowany do lekcji. Pracuje w wolnym tempie, mało starannie i mało uważnie, szybko rozprasza się. Wymaga ciągłego wsparcia, pozytywnych wzmocnień, uczeń nie pracuje samodzielnie. Jest zawsze zdyscyplinowany, zna zwroty grzecznościowe, potrafi je stosować. Uczeń rozpoznaje i rozumie swoje emocje i uczucia oraz nazywa je, często się wzrusza, płacze. Chłopiec posiada ubogi zasób słownictwa czynnego i biernego, dlatego ma ogromne trudności z wypowiedziami ustnymi i pisemnymi. Czyta głównie głoskując, podejmuje próby czytania krótkich wyrazów całościowo. Rzadko rozumie czytany tekst. Przepisuje i pisze w wolnym tempie z licznymi błędami graficznymi i ortograficznymi. Pismo ucznia jest mało czytelne, zeszyty i ćwiczenia mało estetyczne. Słabo opanował wiadomości gramatyczne, nazywa części mowy z pomocą pytań pomocniczych zadawanych przez nauczyciela. Chłopiec posiada ogólną wiedzę o najbliższym otoczeniu. Oblicza tylko na konkretach, popełniając błędy rachunkowe. Zapamiętał kilka działań tabliczki mnożenia. Radzi sobie z prostymi działaniami matematycznymi wykonywanymi sposobem pisemnym bez przekroczenia progu dziesiątkowego. Brak rozumienia czytanego tekstu powoduje, że zadania tekstowe wykonuje tylko z osobą dorosłą. Nie opanował wiadomości praktycznych dotyczących obliczeń pieniężnych, kalendarza czy prostych zadań geometrycznych. XXX opanował materiał z języka angielskiego dostosowany do jego możliwości. Rozumie znaczenie wyrazów, gdy są wspierane obrazem. Próbuje wykonywać prace plastyczne i techniczne, nadal są one ubogie w szczegóły. Ma duże trudności z zapamiętywaniem krótkich tekstów do wyuczenia na pamięć. Próbuje śpiewać w grupie. Uczeń nie wykonywał ćwiczeń ruchowych, gimnastycznych, ponieważ miał zwolnienie lekarskie. Podczas nauczania zdalnego sprawnie posługiwał się za pomocą nowych technologii. Autorki: Ewa Rozmarynowicz oraz Joanna Traczyk – Czytelniczki Portalu

.